Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ
Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Объявления
Конференции
Полезные ссылки

Введите слово для поиска

Сабитова Салима Айбулатовна.
Изучение синтаксиса простого предложения родного языка в башкирской школе (на основе принципов развивающего обучения)

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (родной язык)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор A.M. Азнабаев
Научный консультант: доктор филологических наук Ю.В. Псянчин

Уфа - 2002

Содержание диссертации
Изучение синтаксиса простого предложения родного языка в башкирской школе

Введение

Глава I. Теоретические основы методики обучения синтаксису простого предложения на основе развивающего обучения
§ 1. Дидактико-психологические и лингвометодические основы развивающего обучения
§ 2. Лингвистические основы преподавания синтаксиса простого предложения на уроках башкирского языка
§ 3. Урок родного языка и роль учителя-предметника при реализации основных принципов развивающего обучения
§ 4. Основные принципы развивающего обучения, применяемые при изучении синтаксиса простого предложения

Глава II. Изучение синтаксиса простого предложения башкирского языка на основе развивающего обучения
§ 1. Анализ программ, учебников по родному языку для 7 классов башкирских школ
§ 2. Дидактическая модель преподавания синтаксиса простого предложения родного языка на основе развивающего обучения
§ 3. Система работы по обучению синтаксису простого предложения
§ 4. Результаты экспериментального исследования, анализ результатов обучающего эксперимента по реализации методов и приемов развивающего обучения

Заключение
Список литературы
Приложения

Глава I. Теоретические основы методики обучения синтаксису простого предложения на основе развивающего обучения

§ 1. Дидактико-психологические и лингвометодические основы развивающего обучения

В настоящее время всё настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как об одном из условий действительной перестройки общеобразовательной школы. Ведь развитие - одна из необходимых задач любого педагогически разумного обучения. Однако пути решения этой задачи и получение результата могут быть различными.

Обучение в современной традиционной школе направлено на решение двух основных задач: во-первых, школа должна вооружить учащихся «прочными и глубокими знаниями основ наук», во-вторых, она обязана подготовить своих питомцев «к жизни», сформировав у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества. Собственно развивающий эффект обучения, подчинённого задаче усвоения знаний, умений и навыков, может быть весьма различными. Но в любом случае развитие учащихся оказывается «побочным» результатом, «внеплановым» продуктом такого обучения.

Когда говорят о развивающем обучении, речь идёт не только и не столько о повышении его развивающей эффективности, сколько о его направленности на решение задачи развития учащихся. Существует несколько определений развивающего обучения.

Так, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин принципиальную особенность этой системы видят в том, что в процессе обучения она рассматривает учебную деятельность учащихся как особую форму активности ребенка, направленную на изменение им самого себя как субъекта учения. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризирует основное содержание развития школьника в процессе обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, методов, форм учебного общения, а также параметры и критерии успешности обучения [52, с. 7].

Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, И.С.Якиманская, несмотря на различные нюансы в их определениях, развивающим считают такое обучение, которое обеспечивает усвоение знаний, формирует учебную деятельность и влияет на умственное развитие [83; 85; 209].

По Л.В.Занкову, развитие - это развитие не только ума, но и чувств, волевых качеств, характера, коллективистских черт личности [71; с. 68].

С точки зрения Н.Н.Поспелова, развивающее обучение - это совокупность развития умственных, волевых и эмоциональных качеств личности, способствующих самообразованию, которое тесно связано с развитием мышления[136, с. 150].

Таким образом, развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого направлены не только на повышение эффективности обучения, но и на решение задач развития учащихся. Понятно и то, что организация такого обучения — чрезвычайно сложная проблема. Педагогическая наука пока не нашла её однозначного разрешения и вокруг этого вопроса не прекращаются научные споры. В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин считают, что содержание обучения и образования, отражённое в учебных программах и учебниках, является определяющим залогом развивающего обучения, стало быть, нужно изменить и подобрать такое содержание, которое решало бы проблему развития [35, с. 101]. Д.Н.Богоявленская, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Н.Поспелов основным путем формирования школьника считают развитие, прежде всего его мышления, обучение операциям и приемам умственной деятельности [24; 83; 136]. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина отмечают, что успешность обучения зависит от его построения как поэтапного формирования умственных действий [42: 169].

По мнению Л.М. Фридмана, наиболее существенным здесь является характер деятельности учащихся, которая не зависит от содержания и других компонентов обучения [188, с. 43].

Л.Я. Лернер, анализируя концепции развивающего обучения с позиций дидактики, отметил, что ни одна из них, кроме разработанной в трудах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и Л.В.Занкова, не претендуют на целостность [97, с. 37].

В чём же особенность этих наиболее широко распространенных в школьной практике психолого-дидактических подходов развивающего обучения?

По Эльконину-Давыдову, ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Для этого необходимо начинать обучение не с усвоения способов решения частных задач, а с овладения общим принципом решения задач определенного класса. Овладеть же этим принципом ученик может, лишь осознав его объективные основания, то есть те внутренние свойства и отношения объекта действия (слова, предложения т.п.), которые определяют закономерности его функционирования и возможности дальнейшего преобразования и которые составляют содержание научного (теоретического) понятия о данном предмете. Система научных понятий как предпосылка и основание самостоятельного построения способов решения задач определенного класса является основным компонентом содержания развивающего обучения.

В отличие от способов решения частной задачи, овладение общим принципом построения действий не может быть обеспечено путем его демонстрации и объяснения. Для того, чтобы общий принцип был осознан именно в этом в своем качестве, ученику необходимо сконструировать его в процессе выявления, анализа и содержательного обобщения условий задачи, зафиксировав результаты последнего в форме понятия. Другими словами, ученику предстоит воспроизвести основные моменты научного (теоретического) исследования. Необходимость организации и развертывания «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) деятельности учащихся определяет своеобразие методов развивающего обучения.

Необходимым условием исследования являются критическое сопоставление используемых методов и получаемых результатов с методами и результатами других исследователей. Это полностью относится и к учебному «квазиисследованию», которое может быть успешным только в том случае, если оно осуществляется в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого и происходит «обмен деятельностями» между его участниками.

Методическая система обучения мыслится Л.В.Занковым «как единое целое, обнимающее все предметы и характеризирующееся определенным педагогическим содержанием» [71, с. 17]. Она обладает типическими педагогическими свойствами: многогранностью, процессуальным характером, коллизиями и вариантностью.

Благодаря многогранности в сферу учения вовлекается не только интеллект школьника, но и его эмоции, стремления, потребности. Личность растет и крепнет в условиях многогранной, содержательной жизни школьников: в учебной и внеклассной работе, в условиях дружеских отношений между учителем и детьми, полных уважения и внимания.

Богатое содержание не передается детям для его усвоения, используются все возможности для того, чтобы оно было открыто учеником. Творчество понимается как субъективно значимый процесс.

Творческую деятельность школьников обеспечивает особое структурирование содержания образования с опорой на типическое педагогическое свойство процессуальное, когда каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами.

Такое развертывание материала подготавливает ребенка к открытию нового материала, становится его объективной базой.

Учение школьников - это поиск, исследование, сопоставления, доказательства, постоянное преодоление трудностей. Это не прямолинейное равномерное движение, при котором к прежде полученным знаниям добавляются равномерно новые, это скачок в познании через открытие для него нового явления.

Л.В. Занков ввел понятия прямого и косвенного путей учения школьников. Прямой путь - сообщение ребенку знаний и способов деятельности, косвенный путь — это выход на прочные знания, умения и навыки через общее развитие школьников, через их самостоятельную познавательную деятельность.

Как отмечает сам Л.В. Занков, сорокалетний эксперимент показал эффективность косвенных путей в сочетании с прямыми путями при приоритете косвенных путей учения. На дальнейших этапах обучения это сочетание сохраняется при неуклонном росте косвенных путей. В конце концов, школьный опыт субъективно значимой исследовательской деятельности подведет человека к собственно исследовательской, творческой деятельности в вузе и на работе [71, с. 25].

Для освоения психолого-педагогических основ занковской дидактической системы обучения чрезвычайное значение приобретает педагогическое свойство вариантности, которое предоставляет возможность гибкого использования системы, видоизменяя пути и средства ее реализации в соответствии с особенностями учителей, учеников, условий работы школы и т.д. В перспективе подлинное творчество, совершающееся в индивидуальной форме, будет приобретать все большее значение. Унификация, которая долгое время была характерна для методики обучения, несомненно, будет преодолена. Тогда выявятся и окажутся высокодейственными те потенциальные духовные силы, которые присуши каждому учителю и каждому школьнику. Вариантность методической системы имеет границы, определяемые дидактическими принципами, которым свойственна направляющая и регулирующая роль.

Система Л.В.Занкова уделяет особое внимание объектам и действиям: наблюдению, противоречиям (коллизиям), высокой степени трудности, при этом построение учебного процесса, познание учащихся идёт от частного к общему, от конкретного к абстрактному.

Основное отличие дидактических систем Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова состоит в том, что реализация их обеспечивает развитие детей противоположными путями: первая дидактическая система предполагает организацию процесса обучения через «восхождение» от абстрактного к конкретном, вторая - от конкретного к абстрактному [50, с. 28].

Сам В.В. Давыдов подчёркивает, что его собственная система имеет принципиальное отличие от системы Л.В.Занкова [51, с. 19]. Это различие состоит в теоретических предпосылках и путях их практического воплощения.

Для того чтобы лучше осмыслить сущность этих дидактических систем, необходимо понять их истоки.

Проблема единства обучения и развития была поставлена и последовательно рассмотрена ещё в 30-х годах в трудах Л.С.Выготского, в которых описываются выявившиеся к началу 30-х гг. XX века три основные теории о соотношении обучения и развития [39, с. 17].

В основе первой теории лежит идея о независимости развития от обучения. Сторонниками этой теории были А.Гезель, З.Фрейд, Ж.Пиаже. С точки зрения названных ученых, обучение само по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нём не меняет, а, скорее, использует достижения предшествующего обучению цикла развития, так как развитие всегда идёт впереди обучения.

В.Джеймс, сторонник второй теории, придерживался той точки зрения, что обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с ним, т.е. любое обучение является развивающим.

В третьей теории делается попытка преодолеть крайности двух первых и утверждается, что развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает вперёд развитие (созревание). Согласно этой теории, развитие является более широким кругом, чем обучение. Сфера приложения определённой операции, усвоенной в процессе обучения, всегда шире, чем сама операция или структурный принцип, основанный на ней, то есть совершая шаг в обучении, ребёнок продвигается в развитии на два шага, стало быть, обучение и развитие не совпадают, хотя и взаимосвязаны. В этой теории Л.С.Выготский выделил две основные черты: первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, стимулирующей роли обучения на развитие и наоборот, вторая черта состоит в попытке объяснить наличие развивающего обучения.

Рассмотрев эти теории, Л.С.Выготский сформулировал свою позицию, в которой выражен один из концептуальных принципов современного обучения. Он подчёркивал, что развитие ребёнка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения» [39, с. 17].

Первым существенным положением гипотезы Л.С.Выготского является, как отмечает В.В. Давыдов, то, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми; создающими зоны ближайшего развития. Эта гипотеза, по мнению В.В. Давыдова, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Вторым существенным моментом гипотезы Л.С.Выготского является представление о том, что обучение и развитие никогда не идут равномерно и параллельно друг другу и что между этими процессами устанавливаются сложные динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперёд данной умозрительной формулой [51, с. 69].

В педагогике и психологии разработаны теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин) [80; 104; 203], теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.В.Талызина) [42; 170], концепция проблемного обучения (Д.Н.Богоявленская, А.П.Матюшкин, Н.А.Менчинская) [111; 107; 26]. Теория проблемного обучения разрабатывалась активно и в дидактике (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутовым, В.Оконь, Н.И.Скаткин и др.) [56; 97; 162; 117]. Все они составляют основу технологии реализации данного подхода к обучению.

О.С.Дзудцев, Л.П.Кигатинов исследовали категорию «деятельность» с педагогических позиций и выявили её особенности, учёт которых имеет значение для обеспечения эффективной деятельности учащихся. Проблеме деятельностного подхода к обучению посвящены работы П.Р.Атутова. В.В.Давыдова, В.А.Беликова, М.А.Давыдовой, И.А.Зимней, Т.И.Пуденко. А.З.Рахимова, Н.Ф.Талызиной и других [50: 1 1; 142; 170]. В них раскрываются сущность деятельностного подхода к обучению, его ведущие положения. Исследуется возможность таких подходов в развивающем обучении, как коммуникативно-деятельностный (Л.Н.Курганская), системно-деятельностный (А.И.Иваницкий, Л.А.Лисина, П.И.Самойленко, В.П.Симонов), личностно-деятельностный (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) [159; 10; 27; 208].

В последующие годы проблемы развивающего обучения изучались с разных позиций А.В.Брушилинским, Г.Д.Кирилловой, Л.Д.Обуховой и другими. Полученные результаты этих исследований позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить определённые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения, определить сущность понятия «развивающее обучение».

Дидактическая система Л.В.Занкова представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт современных, ему достижений психологической и педагогической наук. В ней критически оценивается неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, однообразие его повторения, скудность теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение их привитию навыков.

Педагогическая культура учителя предполагает осмысление и осознание им отличительных особенностей системы Л.В.Занкова, к которым относятся: направленность на высокое общее развитие школьников, которая является стержневой характеристикой всей системы; высокий уровень трудности обучения; быстрый темп прохождения учебного материала, ведущая роль и повышение удельного веса теоретических знаний; целенаправленность и систематическая работа над развитием всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Основой системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова является теория учебной деятельности и её субъекта, одной из главных общих целей которой является развитие потребности в самоизменении. Чтобы у школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи, главная особенность которых состоит в том, что при их решении школьник побуждается к поиску, он ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам. Школьник в роли субъекта выполняет собственную учебную деятельность, при этом он должен знать о своих ограниченных возможностях, научиться преодолевать свою ограниченность, то есть рефлексировать. Как отмечает В.В.Давыдов, приобретение потребностей в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться, овладение учебными действиями формирует умение учиться [52, с. 45].

Основные положения системы Эльконина-Давыдова:
1. Это, как уже мы отметили, сама основная идея развивающего образования и развивающего обучения, ориентация на приоритет в школьном образовании «всех форм воспитания личности учащихся, которые могут выступать в нём как подлинные субъекты своей деятельности».

2. Это концепция обучения как формирование деятельности в широком смысле («обучение деятельности»). При этом они исходят из известной позиции Э.В.Ильенкова - что оптимальным путём овладения знанием является «деятельность, направленная непосредственно на предмет» и «изменяющая его». По Давыдову, преобразование как раз и есть «изменение внутреннего образа объекта».

3. Понимание личности как творческого начала и необходимости для школы ориентироваться на развитие личности.

4. Разделение эмпирического и теоретического (содержательного) обобщения, то есть формирование теоретических обобщений должно осуществляться с опорой на эмпирический опыт школьника.

5. Восходящее к Л.С.Выготскому понимание соотношения обучения и развития.

6. Необходимость сформировать мотивационный план учебной деятельности.

На сегодняшний день в системе развивающего обучения достаточно широко используются следующие психолого-дидактические концепции. Это. например, «Система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности» (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, И.П.Иванов). Согласно их концепции, творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей, и главная цель - «выявить, учесть и развить творческие способности, фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт» [124, с. 5].

Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская) акцент делает на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребёнка, на максимальное выявление, использование индивидуального опыта ребёнка, а также на помощь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться.

Третья, наиболее известная разновидность развивающего обучения - технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко), своими целями считает формирование человека самосовершенствующегося и самоуправляющих механизмов личности, воспитание доминанты самосовершенствования, саморазвития личности, формирование индивидуального стиля учебной деятельности [124, с. 38].

Большой интерес вызывает концепция авторов программ и учебников «Школы 2100...». Здесь прежде всего привлекает следующее:
1. Авторы пишут: «Мы стремимся, не сходя с позиций развивающего обучения, охватить все аспекты деятельности обучения (со стороны учителя) и деятельности ученика (со стороны ученика), сделав основной акцент на обеспечение самостоятельности и творческой ориентации ученика в процессе учения».

2. Авторы этой концепции стремятся максимально соотнести свою концепцию с практикой реальной массовой школы, в то время как направление Эльконина и Занкова создают как бы новую школу рядом с массовой. И такой путь нужен сегодня, чтобы отработать отдельные компоненты учебного процесса учебной деятельности. Но нужна модель развивающего обучения для переходного периода - эту задачу и решает данный подход.

3. «Школа 2100...» ориентируется на сегодняшних учащихся, что, прежде всего, связано с динамичностью изменения образовательной среды, даже и самой её структуры.

Они пишут: «При развивающем обучении развивается кроме собственно интеллектуальных способностей воображение и память, эмоционально-мотивационная сфера и самосознание, сферы сотрудничества и общения, и другое» [196, с. 5]. «Эта система требует от меня, педагога, постоянной готовности к самым невероятным ситуациям, к необходимости отвечать на непредсказуемые вопросы детей и доходчиво доказывать им свою точку зрения. Это заставляет быть постоянно в прекрасной интеллектуальной форме мы развиваемся, растём вместе с детьми» [156, с. 69].

«Противники» утверждают, что, кроме теоретического замысла, развивающее обучение ничем не оправдано, задачи обучения в программах развивающего обучения сформулированы неопределённо и т.д. [91, с. 3; 121, с. 3]. Но нельзя забывать, что, хотя и традиционная система применима, мы все вышли из её недр, она всё-таки готовит функционера, исполнителя, а системы «развивающего» обучения - человека-деятеля, способного поставить перед собой цели и находить способы их достижения.

Запрос на полный текст диссертации присылайте на kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
Геология
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки

Пишите нам
X