Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ

Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Объявления
Конференции
Полезные ссылки

Введите слово для поиска

Петрова Наталия Борисовна.
Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы Монтессори в отечественной дошкольной педагогике

ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук профессор Ситаров В.А.

Череповец - 2002

Содержание диссертации
Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы Монтессори в отечественной дошкольной педагогике

Введение

Глава I. Социо-культурные предпосылки и научно-педагогические условия становления опыта педагогической деятельности Ю.И. Фаусек
1.1. Социально-исторический контекст и научно-педагогические факторы формирования педагогического призвания Ю.И. Фаусек
1.2. Педагогическая система М. Монтессори как научно-мировоззренческая и практическая основа педагогической работы Ю.И. Фаусек
1.3. Особенности просветительской и организационно-педагогической деятельности Ю.И. Фаусек по внедрению педагогики М. Монтессори в системе отечественного дошкольного образования
Резюме

Глава II. Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек и особенности его воплощения в отечественной дошкольной педагогике
2.1. Совокупность педагогических позиций Ю.И. Фаусек как прикладная концепция воспитания личности дошкольника
2.2. Особенности авторской педагогической технологии Ю.И. Фаусек как практики творческой реализации системы Монтессори в отечественной дошкольной педагогике
2.3. Возможности применения педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной системе отечественного дошкольного воспитания
Резюме

Заключение
Библиография
Приложения

ГЛАВА I. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ю.И. ФАУСЕК

1.1. Социально-исторический контекст и научно-педагогические факторы формирования педагогического призвания Ю.И. Фаусек

Прогрессивных представителей педагогической науки начала XX века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: уважительное отношение к личности ребенка, признание самоценности личности, стремление создать условия для её саморазвития. Отличительной чертой педагогических направлений, зарождавшихся в конце XIX - начале XX века были гуманистическая направленность и демократизм.

Многочисленные исторические примеры показывают, что активизация научно-исследовательской деятельности в сфере образования происходит на переломных этапах развития общества и в связи с появлением новых научных открытий в различных областях науки. В условиях социально-экономических преобразований России в этот период сложились экономические, социальные и научно-теоретические предпосылки для зарождения и организации реформ общеобразовательной школы.

Экономические предпосылки возникли на фоне общего промышленного подъема России. Со второй половины XIX века развивается сеть железных дорог, в промышленности внедряются новые машины и технические открытия: двигатель внутреннего сгорания, производство и потребление электроэнергии, радиосвязь, химические технологии, авиация. Поражение в русско-японской войне показывает техническую отсталость России, одной из причин которой является недостаточная грамотность населения и не готовность использовать результаты научно-технического прогресса. Основное производство в России имеет низкую производительность труда, основанную на рутинной технологии и ручном труде. В связи с этим отчетливо выявляется потребность в новых профессиях, в людях, способных учиться и самостоятельно развиваться, осваивая новые виды технологии механизированного труда.

Перечисленные факты обусловили формирование нового типа массового сознания и вызвали необходимость возникновения новой школы, ориентированной на потребности крупной машинной индустрии.

В качестве социальной предпосылки реформы образования можно рассматривать революционный подъем народных масс, активизировавший процесс формирования правового государства, гражданского общества и характеризовавшийся изменением позиции о месте и роли человека в обществе. Осознание того, что «старая школа» не отвечает поставленным временем задачам, породило мощную критику существующей системы образования.

Повышение роли и уровня естественнонаучных знаний, бурное развитие наук о человеке явилось научной предпосылкой построения целостного антропологического мировоззрения и оказало качественное влияние на решение педагогических проблем. Активизировалась исследовательская деятельность в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (педагогическая психология, связанная с именами К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, «экспериментальная педагогика» - А.П. Нечаев, концепции психологии памяти, игровой деятельности и творчества - Л.С. Выготский, блок педагогических исследований - П.П. Блонский). Это позволило обосновать теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка, не только как объекта воздействия окружающей среды, но и как развивающейся личности.

Быстрый рост научно-технических преобразований и глобальные социальные потрясения способствовали актуализации идей гуманизма и выявили противоборство двух направлений педагогической мысли: представителей консервативного направления официальной педагогики и представителей гуманистического направления. Отличительными чертами последнего выступали:
- вера в потенциальные возможности самореализации индивида, -умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка;
- чуткое отношение к интересам и потребностям детей;
- антиавторитарные методы педагогического воздействия;
- понимание воспитательно-образовательного процесса, как процесса, направленного на развитие личности как субъекта творческой деятельности, общения и отношений.

Таким образом, стремительное развитие педагогической науки на рубеже XIX и XX в.в., педоцентристская революция, поиск универсальных методов воспитания, обострившиеся социальные противоречия обусловили развертывание мощного педагогического движения, направленного на осуществление реформирования школы, не отвечающей экономическим и социальным требованиям времени.

Стоит отметить, что Россия начала XX века была достаточно восприимчива к нововведениям как в основных отраслях экономики, так и в сфере культуры и образования - для внедрения новаций европейской цивилизации и распространения идей реформаторской педагогики, преломляя их через особенности собственного развития и сохраняя свою самобытность.

Попытки реформирования отечественной образовательной практики в начале XX века складываются в основном в рамках трех ведущих парадигм: 1) «школы учебы», 2) «школы труда» и 3) «свободной школы».

При этом две последние модели обретают большую привлекательность в силу роста демократических настроений и общего социального подъема.

Анализ педагогических публикаций данного периода (начало XX в.) показывает, что в авангард педагогического движения, как в зарубежной, так и в отечественной педагогике выдвигается концепция свободного воспитания (К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий и др.), утверждающая приоритет самоценности личности и самопроизвольного развития ребенка, отвечающего его природе. Конкретный ребенок признается главной целью и исходным моментом образовательного процесса. Сторонники теории свободного воспитания строили педагогический процесс в соответствии с закономерностями развития ребенка в тесной взаимосвязи и под влиянием окружающей среды. Это способствовало решению многих образовательных проблем, в том числе - индивидуализации образовательного процесса путем предоставления ребенку возможности выбора темпа, способов усвоения учебного материала в свободной творческой деятельности. Отказ от целенаправленного воздействия на ребенка с целью сформировать определенные заданные качества явился главным условием реализации концепции свободного воспитания.

Идеи свободного воспитания формулировались на страницах журнала «Свободное воспитание» (1907-1918), где публиковались не только важные теоретические положения, но и методические материалы, рекомендации, программы. Однако в процессе их реализации разработчики столкнулись с проблемой определения границ индивидуальной свободы, соотношения внутренней и внешней свободы личности, в связи с чем, некоторые положения концепции были пересмотрены. Это касается в первую очередь планирования в образовательном процессе, степени свободы выбора методов и приемов обучения учителями и т.д.

Развитие естественнонаучных знаний в конце XIX, начале XX века способствовало осознанию необходимости формирования целостного и системного знания о личности ребенка как основе педагогической теории и практики. Формирование экспериментальных методов сопровождалось появлением новых знаний о психике и физиологии ребенка, соответствующих нервных процессов, разработкой инструментария. В основе этого направления лежит экспериментальное исследование психического, физического и интеллектуального развития ребенка для определения оптимальных методов педагогического воздействия. Разработкой проблем экспериментальной педагогики в России занялись известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский, П.В. Вахтеров, А.Ф. Лазурский, И. Сикорский и др.

Опыт этих исследователей получил динамическое развитие от индивидуальных лабораторных исследований до комплексного исследования ребенка в привычных ему школьных условиях, подтвердив необходимость учета повседневной практики учебно-воспитательной работы как источника знаний о детях. Положив начало антропологическому принципу в педагогике, экспериментальная педагогика легла в основу педологии, как науки о комплексном изучении ребенка.

Несмотря на несовершенную методологическую базу педологии, недооценку роли общественного опыта, общественной практики в противовес личному опыту ребенка, преувеличение фактора наследственности у представителей биологизаторского направления или среды у представителей социологизаторского направления, педология сыграла огромную роль в формировании гуманистических идей в педагогике. Один из лидеров антропологического направления в педагогике и основателей педологии в России П.П. Блонский одним из первых осознал необходимость пересмотра традиционной системы методов и средств воспитательного воздействия. Положив в основу целей педагогического процесса твердые данные науки о ребенке, П.П.Блонский обосновал возможность и необходимость реализации такого подхода к ребенку, который был бы ориентирован на развитие его личности, его неповторимой индивидуальности [48:281].

Таким образом, в конце XIX, начале XX века активно разрабатывались теоретические основы гуманизации образования, и предпринимаются попытки решить эту проблему на практическом уровне. В России получают известность созданные в 1906 году в Москве К.Н. Вентцелем «Дом свободного ребенка», «Школа шалунов» А. Родченко в Баку, «Семейная школа» О.А. Кайдановой-Берви в Москве, учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», создававшиеся последовательно А.У. Зеленко и С.Т.Шацким и другие.

Как отмечает М.В. Богуславский, в этот период в отечественной педагогике сформировалось идейно-теоретическое ядро гуманистического направления в педагогике, основные положения которого заключаются в следующем: «...признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащихся в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической); трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности», ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви, акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив; подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в её духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях [9:65].

Определились и основные задачи гуманистической парадигмы: «С одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, её мотивационно-потребностной сферы, а с другой - создание и реализация условий, обеспечивающих свободное развитие ребенка в настоящем, и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем» [там же].

Эти и другие особенности отечественного педагогического движения стали питательной почвой восприятия достижений западной гуманистической педагогики. Такие прогрессивные тенденции как: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, антропологический подход и др., органично отвечали задачам реформирования российского образования, и нашли в то время своё реальное воплощение в концепции свободного саморазвития ребенка, разрабатываемой итальянским педагогом Марией Монтессори.

Педагогическая ситуация в России конца XIX, начала XX века отличается ростом методологических поисков, попытками анализа и упорядочивания накопленных педагогических знаний.

Характерной чертой большинства педагогических течений становится «педоцентрическое» понимание образовательного процесса, то есть признание уникальной природы ребенка, его прав и свобод.

Актуализация гуманистических идей способствует активизации педагогической дискуссии, затрагивающей соотношение основных педагогических и дидактических категорий: «воспитание», «образование», «развитие», и др. Ключевым моментом в этом соотношении становится, по мнению Б.М. Бим-Бада «понимание содержания и структуры человековедческого (антропологического) фундамента педагогики»[6:9].

Исходя из антропологического принципа как основы своей педагогической системы, М. Монтессори определяет свою позицию, заочно откликаясь на эту дискуссию. «Все составляющие, которые руководят процессами роста и психического развития... - это наследственные механизмы, присущие только людям. Но реализовать их человек может лишь посредством свободного взаимодействия с окружающим миром» [63:156].

Сведения о системе М. Монтессори дошли до России к 1910 году.

Исследуя вопрос о развитии системы М.Монтессори в отечественной педагогике, Н.А. Каргопольцева определяет основные этапы становления:
1910-1915- взрыв интереса к педагогике Монтессори;
1913-1926 - этап реализации идей М. Монтессори на практике, переводы книг, публикации исследований М. Монтессори;
1926-1941 - этап трансформации отношений к «методу М.Монтессори» на основе администрирования науки и политизации общества;
1941-1991- этап педагогического забвения идей М. Монтессори;
1991- по настоящее время - этап возрождения и творческого развития Монтессори-образования, интеграция в мировое Монтессори-сообщество [50:125].

Среди наиболее ярких, последовательных и самозабвенных приверженцев педагогики Монтессори в России выступает фигура Юлии Ивановны Фаусек (1863-1943), чья деятельность и большая часть педагогической биографии были посвящены культивированию и творческому развитию системы М.Монтессори в условиях отечественной педагогической практики (личная история и др. данные о Ю.И. Фаусек представлены в приложении 1).

В 1908 году Ю.И. Фаусек впервые услышала о системе М. Монтессори в Италии. В 1910 году в России стали появляться первые публикации о «методе М.Монтессори» и о «Домах ребенка» в Риме. В педагогическом обществе прозвучал доклад исследователя и пропагандиста передового педагогического опыта Я.Н. Янжул, где были изложены основы системы М. Монтессори. Позднее вышла её статья "Об одном итальянском детском доме". В 1913 году в России вышла книга Монтессори «La Pedagogue scientific» («Опыт научной педагогики»). Книга вызвала бурную дискуссию, которая повлекла за собой самые разнообразные толкования. В 1914 году Т.Л. Сухотина, дочь Л.Н. Толстого, выпустила книгу «Мария Монтессори и новое образование», в которой в популярной форме изложила основные положения метода. Глубокий интерес к «методу М. Монтессори» выразил ученый, физик В.В. Лермонтов, который, будучи знакомым Ю. Фаусек, выписал из Лондона дидактический материал Монтессори (см. приложение 1).

Уже в 1913 году Ю.И. Фаусек создает первый детский сад по системе М.Монтессори. Вскоре в России появляется сразу несколько аналогичных учреждений: два в Лесном (близ Петербурга), один в провинции - в Кириллове Новгородской губернии (ныне Вологодская область) [12:27]. После революции возникают новые детские сады по системе Монтессори: в Москве - Кельнский дом на Девичьем поле (руководитель А.Перроте), сад для глухонемых детей Н.П. Соколовой, в Вятке - дом Монтессори, в Тифлисе - четыре детских сада, где преподавала ученица Монтессори Лола Кондульмарин. При институте дошкольного образования в Петрограде в 1923 году работает Научный кружок по методу Монтессори, занимающийся исследованиями возможностей и путей использования этой системы в отечественных условиях.

Как уже отмечалось, обращение Ю.И. Фаусек к системе М. Монтессори можно считать закономерным. Оно было подготовлено опытом её культурного формирования и предшествующей педагогической деятельности. Получив прекрасное образование европейского уровня, обладая проницательным умом и широкой эрудицией, незаурядными способностями к постижению наук, притягательностью натуры, обаянием, она воплотила в своём облике и характере лучшие черты русской передовой интеллигенции начала XX века. В круг знакомых и друзей Ю.И. Фаусек входили В.М. Гаршин, В.А. Герд, П.Б. Струве, B.C. Соловьев, П.М. Третьяков, Н.А. Ярошенко, А.И. Куинджи, А.П. Чехов, А. Эйнштейн и др.

Формированию мировоззрения Ю.И. Фаусек во многом способствовало обучения на Бестужевских курсах и общение с людьми, деятельность которых внесла существенный вклад в разработку проблем отечественной педагогики.

Годы обучения Ю.И. Фаусек на Бестужевских курсах (1880-1884) совпали с периодом расцвета естествознания в России. Формирование личности Ю.И. Фаусек складывается под влиянием идей антропологического воспитания (К.Д. Ушинский), разрабатываемых в 70-90 г.г. XIX века. Представления о мире как о целостном и живом организме, теория эволюции, лежавшие в основе русского космизма, были тонко и чутко восприняты Ю.И. Фаусек. Вдумчивое постижение таких наук как философия, биология, экспериментальная психология, педология, физиология сформировали широкий научный кругозор Ю.И. Фаусек.

Значительную роль в становлении педагогических взглядов Ю.И. Фаусек сыграли такие известные ученые, как B.C. Соловьев, A.M. Бутлеров, Д.И.Менделеев, Н.ГТ.Вагнер, С.М.Герцештейн, Ф.В. Овсянников, Н.Е. Введенский и другие. Высокую оценку организации работы курсов дал Иван Михайлович Сеченов, преподававший зоологию нервной системы: «Это был женский университет о двух факультетах в настоящем смысле слова, возникший из частной инициативы и поддерживающийся почти исключительно своими средствами. Доказательством того, что это был Университет, служит систематичность четырехлетнего курса, читавшегося профессорами, доцентами Университета и даже некоторыми академиками. Я читал на Курсах то же самое и в том же объеме, что и в Университете, и, экзаменуя ежегодно и там, и здесь из прочитанного, находил в результате, что один год экзаменуются лучше студенты, а другой студентки.» [145: цит.по рукописи].

Период обучения на Курсах был для Ю.И. Фаусек периодом формирования её не только как ученого-биолога, но и как педагога.

Совмещая учебу с работой, она имела возможность применить естественнонаучные знания в методике преподавания. Она работала при лаборатории в Университете - выполняла с микроскопом зарисовки шлифов горных пород в геологическом кабинете, помогала Н.Е. Введенскому вести практические занятия, издавала лекции по зоологии беспозвоночных для первого курса, перерабатывая конспекты лекций в готовые тексты и сопровождая их схематическими рисунками. Курс лекций, изданный Ю.И. Фаусек по материалам Н.П. Вагнера и М.М.Усова, использовался в течение ряда лет как рекомендованное пособие для студентов.

Будущее Юлии Ивановны представлялось её наставникам (Д.С. Мережковский, Н.Е. Введенский и др.) связанным только с наукой. Однако, достигнув большого мастерства в изготовлении препаратов для зоологического кабинета, Ю.И. Фаусек подходила к науке, как к прикладному искусству, что во многом станет характерным для её дальнейшей научно-педагогической деятельности.

По завершении курсов Ю.И. Фаусек приняла решение заняться педагогической деятельностью и приступила к работе в частной женской гимназии В.Я. Стоюнина, приветствовавшего частную инициативу и возможность дистанцироваться от государства, значительно отличающуюся от государственных гимназий проведением идеи гуманного и народного воспитания [44:300]. Гимназия под руководством В.Я. Стоюнина, осуществляла поиск собственных путей развития, предоставляя большую свободу преподавателям и используя новшества, способствующие более эффективному процессу обучения, что отличало её от большинства традиционных учебных заведений.

Педагогике этого периода был свойственен инновационный подход к исследованию учебного процесса, что нашло отражение в организации работы гимназии В.Я. Стоюнина, успешно решающей проблему активизации методов обучения. Программа гимназии делилась на четыре основных цикла: научные дисциплины, иностранные языки, искусство, физическое воспитание, руководство которым осуществлял П.Ф. Лесгафт.

В первый год работы в обязанности Ю.И. Фаусек входило заменять отсутствующих учителей и присутствовать на уроках практикующихся студентов. В дальнейшем Ю.И. Фаусек получила право самостоятельно вести уроки по естествознанию во втором и четвертом классах. Не имея опыта педагогической работы с коллективом детей 9-11 лет, Ю.И. Фаусек «делала много глупостей», как осознала позднее. В.Я. Стоюнин, оказавшийся, по сути дела, её первым наставником на педагогическом поприще, наблюдая занятия, сделал замечание: «Вы много знаете, это хорошо, Вы хотите, чтобы было интересно - это очень хорошо, но Вы показываете слишком много предметов, - это не хорошо, Вы рассеиваете детское внимание; показывать надо, но гораздо меньше, Вы заставляете детей слушать пассивно, не давая активной работы их уму. Словом, вы читаете лекцию, а не даете уроков» [145: цит.по рукописи].

Период работы учительницей в начальной школе был периодом освоения Ю.И. Фаусек существующей педагогики, её содержания, форм и методов работы до таких глубин, которые позволили ей впоследствии компетентно её развивать. В данный период складывается практический опыт работы с детьми младшего школьного возраста и одновременно растёт разочарование в традиционной системе образования (широко распространенная тогда в России система Фребеля), сковывающей свободу проявлений педагога и ребенка, использующей методы принуждения или запрета, приводящей к снижению и потере мотивации детей к учебной деятельности.

Напряженные поиски реальной педагогической альтернативы существующей системе дошкольного воспитания для Ю.И. Фаусек органично разрешились обращением к системе М. Монтессори, чей метод стал буквально спасательной соломинкой, а философия - «живительным воздухом» формирования собственного педагогического мировоззрения Ю.И. Фаусек как педагога-практика.

Как писала сама Юлия Ивановна «... я была подобна кораблю, блуждавшему в море в туманную ночь и потерявшему направление, стремящемуся то к одной, то к другой воображаемой светящейся точке, пока яркий свет настоящего маяка не прорежет тумана и не укажет теряющему надежду кормчему истинного пути. Таким спасительным маяком, разгорающимся все более ярким светом и зовущим к движению вперед, в новые обетованные земли для наших детей, явилась для меня система Монтессори» [13:7].

В системе М. Монтессори Ю.И. Фаусек нашла положения, отражающие суть её собственных взглядов, среди них особо выделяются следующие:
- для существующей системы образования характерна недооценка раннего детства, как важного периода в развитии личности, отношение к нему как переходному периоду от рождения до «взрослости»;
- пренебрежение научными подходами в организации воспитательного процесса, не использование антропологического принципа в воспитании детей приводит к догматическому типу обучения;
- недооценка своеобразия отдельных возрастных периодов, специфики потребностей и возможностей детей, связанных с физиологическими и психическими изменениями в организме приводит к снижению мотивации ребенка в отношении обучения;
- жесткий подход в отношении программ и методов в педагогике школы, авторитарный характер воспитания снижает эффективность воспитательно-образовательного процесса, ограничивая творческую инициативу учителя и не позволяя реализовывать возможности ребенку;
- традиционный подход к определению целей воспитания игнорирует цели и интересы самих воспитанников.

Запрос на полный текст диссертации присылайте на kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
География
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки


Rambler's Top100
Пишите нам
X