Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ

Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Объявления
Конференции
Полезные ссылки

Введите слово для поиска

Младковская Екатерина Александровна.
Дидактические условия конструирования рабочей тетради для младших школьников

Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: Кандидат педагогических наук Чутко Н.Я.

Москва - 2002

Содержание диссертации
Дидактические условия конструирования рабочей тетради для младших школьников

Введение

Глава 1. Рабочая тетрадь - составная часть современного учебно-педагогического комплекса пособий для младших школьников
1.1. Дидактические условия конструирования рабочих тетрадей в истории педагогики, на современном этапе
1.2. Специфическое воздействие рабочей тетради на интеллектуальное развитие младших школьников
1.3. Особые возможности рабочей тетради в решении проблемы обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников

Глава 2. Рабочая тетрадь как средство дифференциации и индивидуализации процесса обучения и коррекции недостатков развития младших школьников
2.1. Теоретическое обоснование дидактических условий конструирования современной рабочей тетради для младших школьников
2.2. Отражение дидактических условий конструирования рабочей тетради в типологии заданий для младших школьников

Глава 3. Опыт реализации в учебном процессе дидактических условий конструирования рабочей тетради для младших школьников
3.1. Система экспериментальных заданий рабочей тетради для младших школьников
3.2. Анализ и оценка результатов использования экспериментальных заданий в практике обучения младших школьников

Заключение
Список литературы

ГЛАВА 1. Рабочая тетрадь - составная часть современного учебно-педагогического комплекса пособий для младших школьников

1.1.Дидактические УСЛОВИЯ конструирования рабочих тетрадей в истории педагогики, на современном этапе

Современное реформирование образования, затронув все сферы образовательного процесса, коснулось и средств обучения.

Средства обучения, используемые как компоненты деятельности преподавателя и учащихся, претерпевают в последнее время всё большие изменения.

В дидактике средствами обучения принято считать «материальные предпосылки, которые обеспечивают учителю и учащемуся успешную учебную работу, вспомогательные материальные средства школы с их специфическими дидактическими функциями» (31).

По субъекту деятельности средства обучения делятся на средства преподавания и средства учения. К средствам преподавания, как правило, относят средства, используемые учителем для объяснения и закрепления учебного материала. К средствам учения - все, что используется учащимися на пути к самостоятельному освоению знаний.

В последнее десятилетие в российской школе особое значения приобретают средства обучения, являющиеся одновременно как средствами преподавания, так и средствами учения. Это - всевозможные интерактивные обучающие программы, нетрадиционные учебники, учебники-хрестоматии, учебники-вопросники, рабочие тетради.

Энциклопедии и справочники трактуют учебник как книгу, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной научной области. Учебник остается основным видом учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных групп учащихся.

Роль и значение учебника как массового средства обучения в своё время обосновал Я.А.Коменский. Созданный им учебник «Мир чувственных вещей в картинках» (1658 г.), стал образцом для создателей почти всех последующих поколений учебников.

Первым русским печатным учебником была азбука, изданная Иваном Федоровым в Львове в 1574 году. Огромное значение на развитие учебного процесса в течение многих лет оказывали такие учебники, как грамматика Зизания (1596), грамматика Смотрицкого (1619), «Российская грамматика» Ломоносова (1757), букварь Лариона Истомина (1694). В 1703 году вышла «Арифметика» Магницкого - основной учебник по арифметике и алгебре в течение всего 18-го века. Первой книгой гражданского шрифта, введенного Петром I, был учебник «Геометриа славенски землемерие» (1708). Одним из первых учебных пособий для обучения письму, счету и правилам поведения, была переведенная с немецкого языка книга « Юности честное зерцало или показание к житейскому обхождению. Собрание разных авторов» (1717). В 1760 году вышел «Краткий российский летописец с родословием» - учебник отечественной истории, написанный Ломоносовым.

Это первое поколение российских школьных учебников не было дополнено какими-либо различными учебно-методическими материалами и пособиями.

В середине 19-го века подъем общественно-педагогического движения за демократизацию обучения определил новое направление в подходе к составлению учебника. Образцом такого подхода стало «Родное слово» К.Д. Ушинского (89), основная идея которого состояла в реализации в процессе обучения единства речи и мышления, «мышленного» и чувственного опыта. Учение Ушинский рассматривал как труд, как приучение детей к научному языку, а содержание учебника как преддверие «серьезной науки». Учебник по Ушинскому обязательно должен был быть наполнен вопросами, побуждающими учащегося «беседовать с книгой». Определяя место учебника в процессе обучения, он утверждал, что «при хорошем учебнике и благоразумном методе и посредственный преподаватель может быть хорошим».

Развитие народных школ во второй половине 19-го века вызвало появление множества учебников (букварей, родного языка, арифметики), а также различных пособий: сборников задач и упражнений, рабочих тетрадей - для начальной школы. Профессиональным школам были адресованы специальные методические руководства и справочники.

Вслед за «Родным словом» вышли учебники для народных школ, написанные последователями идей Ушинского: В.И. Водовозовым, Н.А. Корфом и др. В конце 19-го - начале 20-го вв. появились серии учебников К.Д. Краевича и А.В. Цингера (по физике), П.Г. Виноградова и Р.Ю. Виппера (по всеобщей истории), С.Ф. Платонова, М.Н. Коваленского. Д.И. Иловайского (по истории России), А.П. Киселева и О.П. Рыбкина (по алгебре и геометрии), А.А. Крубера, С.С. Григорьева и СВ. Чефранова (по географии). Выдержав многократные переиздания в переработанном и дополненном виде, некоторые из них использовались после 1917 года (учебник по геометрии Киселева был переиздан даже в 80-х годах двадцатого века).

В период становления советской системы образования в центре внимания идеологов новой школы было создание принципиально новых учебных программ и учебников. Старые учебники, особенно по гуманитарным дисциплинам, оказались непригодными, а попытки приспособить их к новым условиям - неудачными. Отказ от дореволюционных учебников привел даже к идее отказаться от учебников вообще. В 20-х - начале 30-х годах получили распространение так называемые рабочие книги, «рассыпные» учебники, учебники-журналы и даже учебники-газеты. Позднее такая практика была осуждена официально, и Наркомпрос РСФСР перешел к организации издания стабильных школьных учебников по основным предметам установленного учебного плана.

Жесткая регламентация школьных программ и суровая идеологическая цензура не сумели помешать привлечению к созданию учебников видных представителей науки и появлению новых оригинальных методических разработок.

Вошли в историю учебники А.П. Киселева О.П. Рыбкина, А.Н. Колмогорова, Н.Н. Баранского, И.А. Витвера; А.В. Перышкина, И.К. Кикоина, Н.М. Шахмаева; Ю.В. Ходакова, Л.А. Цветкова, Б.В. Всесвятского, А.В. Шестакова, Ф.П. Коровкина, ЕВ. Агибаловой и Г.М. Донского; С.Г. Бархударова, И.Л. Бим. В создание учебников для российской начальной школы большой вклад внесли Н.С. Рождественский и М.Л. Закожурникова, МИ. Моро и A.M. Пышкало, В.Г. Горецкий, Л.В, Занков, Д.Б. Эльконин и ВВ. Давыдов.

В 60 - 70-е годы проблема учебников привлекла внимание видных ученых-педагогов, начали формироваться теоретические основы создания учебной литературы (Е.И. Перовский, С.Г. Шаповаленко, А.И. Маркушевич, АИ. Янцов). В издательстве «Просвещение» был начат регулярный выпуск теоретического сборника «Проблемы школьного учебника». Разработки теории учебной книги (П.Г. Буга, В.П. Беспалько, В.Г. Бейлинсон, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер Я.А. Микк, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев и др.) подчеркивали двуединую сущность учебника. С одной стороны, он является для подавляющей массы учащихся важным источником знаний, в нем формулируются и раскрываются в доступной форме (с учетом возрастных критериев) основные научные знания, понятия, предусмотренные программой, фиксируются стандарты образования. С другой стороны, учебник - важнейшее средство обучения, реализующее организацию процесса усвоения содержания образования как в плане познавательной, самостоятельной творческой деятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении.

Учебник призван формировать широкие возможности учащихся к накоплению личного социального опыта, развитию умения оценивать события и явления окружающей действительности, определять свое место в жизни.

Как средство обучения учебник обладает конкретной материальной формой (выраженной в определенной структуре - непосредственно содержательной частью и методическим аппаратом), которая жестко связана с содержанием образования, с процессом и результатами усвоения знаний в российской школе обучение с помощью рабочей тетради известно достаточно давно. В двадцатые годы ХХ-го века в стране предпринимались даже попытки массового внедрения рабочей тетради в систему народного образования.

К этому периоду относится, например, создание рабочей тетради по краеведению Пензенской губернии «Хозяйство пензенского края» для 5-го класса обучения (составленная секцией преподавателей г. Пенза, под редакцией П. Иллюстрова, 1927г.). Тетрадь содержала задания для самостоятельной работы учащихся и была разбита на тематические разделы.

Однако, в 20-е,- 30-е годы рабочая тетрадь как средство увеличения самостоятельности и активности учащихся не получила широкого распространения.

Следующий этап в разработке рабочих тетрадей приходится на 60-70-е годы. К этому периоду относится создание рабочей тетради по истории для 7-го класса (С. Ийспуу, Таллин, 1966); тетради для самостоятельных работ по истории Древнего мира (автор-составитель М.И. Тетенбаум, консультант - Ф.П. Коровкин, Москва, 1968; рабочей тетради по математике для 1-го класса (приложение к экспериментальному учебнику П.М. Эрдниева, Москва, 1978). Эти тетради сочетали задания, рассчитанные на самостоятельное выполнение с непосредственной опорой на материал учебника. Некоторые из них имели текстовые вставки - дополнения к содержанию учебников. Широкого распространения данные рабочие тетради в системе образования того времени также не получили.

Общие социально-экономические преобразования, начатые в стране конце 80-х - начале 90-х годов, затронули народное образование и повлекли за собой в частности активную разработку новых рабочих тетрадей по многим школьным дисциплинам. Эти рабочие тетради, являясь одной из форм содействия овладению учащимися способами самостоятельного добывания, активного усвоения и применения знаний, получили, как уже отмечалось, широкое распространение в современном образовании.

Особый ряд составляют тетради, изданные в последние годы в русле систем развивающего обучения.

В основном - это рабочие тетради, созданные в рамках развивающих систем обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Задания в них характеризуются опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное развитие мышления ребенка - первоклассника, и в то же время направлены на активное продвижение учащихся и в словесно-логическом мышлении.

Данные тетради ориентированы также на эмоциональное восприятие школьниками той деятельности, которой они занимаются. Поэтому они содержат задания для обучения тому или иному предмету, дополнительные сведения, расширяющие кругозор учащихся, и уделяют особое внимание разнообразным приемам, призванным заинтересовать и увлечь детей.

Изучению тетрадей с печатной основой - 1 «брошюр с пропусками, экономящих время, но не уделяющих внимание организации собственной работы учеников при первоначальном знакомстве с материалом» посвящены исследования М.Б.Волович (10).

Исследование современных рабочих тетрадей для младших школьников, появившихся за последние годы, показало что:

1) почти 95 процентов рабочих тетрадей содержат творческие задания, однако, большинство из них (около 70%) непосредственно не направлены на развитие учебной деятельности и реализующих её общеучебных интеллектуальных умений. Эти тетради составлены в основном из «узкопредметных» заданий, призванных научить ребенка каким-либо действиям, осуществляемым в рамках программы отдельных учебных предметов;

2) только 15 процентов от общего числа проанализированных тетрадей, ориентированно на разноуровневое интеллектуальное развитие учащихся.

Опрос, проведенный в рамках курсов повышения квалификации среди учителей начальных классов Московской области, показал, что - несмотря на увеличивающийся выпуск рабочих тетрадей и в целом позитивное отношение к ним большинства учителей (на вопрос - облегчают ли рабочие тетради труд учителя - положительно ответили 70% респондентов), значительная часть практиков (около 83%) тем не менее не используют их в своей работе.

Что же не удовлетворяет учителей начальной школы в имеющихся рабочих тетрадях и какими они хотят видеть данные учебные пособия?

На вопрос «Что прежде всего должен учитывать составитель рабочей тетради?» 70 % опрошенных учителей на первое место поставили ориентацию на личностное развитие учащихся; на второе - учет дидактических условий разработки рабочих тетрадей; на третье место - разработку непосредственно заданий тетради; на четвертое - разработку методики работы с тетрадью, адресованную учителю.

1.2. Специфическое воздействие рабочей тетради на интеллектуальное развитие младших школьников

В связи с особой значимостью проблемы общего развития и индивидуальных различий учащихся в этом, необходимо отметить, что на протяжении всего двадцатого столетия больше внимание данной проблеме уделялось не столько в педагогике, сколько в психологии.

Первые попытки определения уровня индивидуального развития интеллекта связаны с именами А. Бине, Т. Симона и Л. Термена, рассматривающими интеллект как целостную способность индивида к абстрактному мышлению, ограниченную наследственностью. Эти позиции позволили Ч.Спирмену определять интеллектуальные различия интеллекта его «количеством», измеряемым так называемым «IQ». Сторонники данного подхода дифференцируют учащихся по их интеллектуальным способностям в диапазоне от умственной отсталости до умственной одаренности, считая, что учет данного индивидуального показателя является залогом успешности ребенка в обучении.

Значительный вклад в разработку теории индивидуальных интеллектуальных способностей внесли работы Г. Айзенка (81). Исследуя задачу влияния различных факторов на формирование интеллектуальных способностей, Айзенк исходил из связи психологических свойств интеллекта с биологическими факторами, формирующимися под воздействием факторов социальной среды: воспитания, научения и т.п. В результате были выявлены три разновидности интеллекта:
1) биологический интеллект - генетически детерминированная биологическая база когнитивного функционирования, обуславливающая его индивидуальные различия;
2) психометрический интеллект, зависящий как от биологического интеллекта, так и от социальных факторов;
3) социальный интеллект - индивидуальные способности, проявляющиеся в повседневной жизни, зависящие от психометрического интеллекта, от личностных особенностей, обучения, социального статуса.

Анализ зарубежных исследований (осуществленный в частности ОМ. Дьяченко (34) показывает, что можно выделить несколько основных подходов к проблеме интеллектуального развития ребенка.

Один из них заключается в рассмотрении интеллектуального развития через систему тестирования. (В сороковые годы ХХ-го века метод тестового анализа был разработан Д. Векслером (92).

Под интеллектом, в данном случае, Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с объектами окружающей действительности. Признавая безусловную значимость вербальных показателей уровня интеллекта.

Д.Векслер акцентировал внимание также на невербальных показателях общего состояния интеллекта индивида, касаясь тем самым и того, что мыслительная деятельность связана не только со знаниями, но и со сформированным на их основе умениями.

Исследование интеллекта (WISC) взрослых, школьников и дошкольников предполагало по, Д. Векслеру трехуровневое изучение интеллектуальных особенностей умственного развития с помощью тестов способностей, тестов достижений и тестов интеллекта. Его тесты были ориентированы, прежде всего, на определение таких интеллектуальных умений как классификация и обобщение.

Методика (WISC) косвенно подтвердила необходимость формирования интеллектуальных умений у учащихся для развития их природных способностей и интеллекта. (Данное направление утверждал впоследствии Л. Терстоун (34).

Дифференцированную модель развития индивидуальных способностей представил в свое время Дж. Глифорд (34). Рассматривая умственные способности в единстве их содержания, операций (умений), и результата, он разработал подход, содействующий выявлению интеллектуальных способностей детей «в чистом виде», в частности - без соотнесения их с конкретной деятельностью. В этом просматривается выделение умений, которые реализуются в определенных интеллектуальных действиях индивида.

Изучая возможности «умственного тестирования», А.Анастази также считала, что тесты интеллекта следует использовать для понимания самого индивида, чтобы помочь ему функционировать на максимальном для него уровне (2).

Другим подходом к проблеме индивидуального интеллектуального развития личности является психолого-образовательный подход, в основе которого лежит рассмотрение умственного развития учащихся в процессе обучения.

А. и Н. Кауфманы (103) на основе работ А.Р. Лурия выделили два типа усвоения знаний: последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный). В соответствии с этим они предложили систему деления детей на «последовательных» учеников и «симультанных», в зависимости от того или другого типа усвоения знаний.

Несмотря на развернутое изучение и описание типов усвоения знаний, а также ряд общих рекомендаций для педагогов по вопросу улучшения этого процесса у учащихся, представленные исследователями обоих направлений, интеллектуально-индивидуальные возможности учащихся оставались нераскрытыми.

Попыткой разрешения проблемы индивидуальных различий интеллекта является и так называемая когнитивная теория (Г. Уткин и Дж. Каган (104). В её основе лежит тенденция выявления индивидуальных интеллектуальных способностей ребенка в связи с использованием в процессе мыслительной деятельности когнитивных структур. Данный подход ценен описанием когнитивных стилей и их влиянием на общее развитие ребенка.

В русле этого направления выполнено и исследование Р. и К. Данов (105), рассматривающее стили учения и зависимость между уровнем успешности обучения и соответствующими условиями обучения.

При всех различиях в подходах к определению общего развития и индивидуальных особенностей учащихся ориентация на коэффициент интеллекта «IQ», как существенное условие реализации учебного процесса, является в целом доминирующим в западной психолого-педагогической науке.

Отечественные специалисты также разрабатывали тестовые системы, призванные выявить особенности интеллектуального развития человека, ребенка.

Например, И.П.Павлов на основании особенностей в соотнесении первой и второй сигнальных систем, предложил классификацию типов высшей нервной деятельности человека:
1) художественный тип - индивидум, с относительным преобладанием первой сигнальной системы. Воспринимает окружающую действительность конкретно, без склонности к анализу;

2) мыслительный тип - индивидум, имеющий относительное преобладание второй сигнальной системы. Воспринимает мир абстрактно, со склонностью к анализу и синтезу;

3) средний тип - характеризуется уравновешенностью функций двух сигнальных систем. (81)

В 90-е годы прошлого века распространились методики оценки возрастных и индивидуальных интеллектуальных различий школьников. Выделенные на их основе характеристики психологических типов детей, начинающих обучение, приобретают в настоящее время все большую актуальность.

Важнейшая роль в обучении, наряду с интеллектуальным развитием, безусловно, принадлежит и такому психологическому условию как заинтересованность учащегося в учебном процессе, формированию учебных мотиваций.

Одним из действенных способов усиления познавательной активности учащихся является построение учебного процесса с использованием наглядных средств обучения, которые неординарно заинтересовывают учащихся, содействуют развитию их творческих способностей.

Отсутствие или недостаточность количество наглядных средств в учебном процессе, безусловно, снижает качество знаний за счет уменьшения познавательного интереса, затруднения понимания и образного восприятия учебного материала (что особенно ощущается в начальной школе).

Запрос на полный текст диссертации присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
География
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки

Пишите нам
X