Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ

Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Объявления
Конференции
Полезные ссылки

Введите слово для поиска

Кретинина Наталья Александровна.
Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик

МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ТАМБОВСКИЙ ВОЕННЫЙ АВИАЦИОННЫЙ ИНЖЕНЕРНЫЙ ИНСТИТУТ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Л.Ф. Егорова

Тамбов 2001

Содержание диссертации
Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик

Введение

Глава I. Методологические основы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка»
1.1. Общенаучные принципы и подходы исследования и их конкретизация в дидактике и методике обучения иностранным языкам
1.1.1. Основные закономерности приобретения фонетических знаний
1.1.2. Принципы системности и развития как общенаучные принципы исследования. К вопросу интеграции процесса обучения общеамериканскому произношению в систему обучения американскому варианту английского языка
1.2. Частные и специфические принципы обучения студентов релевантным особенностям произношения американского варианта английского языка
1.2.1. Дидактические принципы обучения общеамериканскому произношению. Социокультурный подход в обучении педагогически значимым особенностям произношения американского английского
1.2.2. Методические принципы обучения американскому произношению
1.3. Лингвистические основы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик
1.4. Психологические основы обучения студентов произношению американского варианта английского языка
1.5. Взаимосвязанное обучение общеамериканскому произношению и основным видам речевой деятельности

Глава II. Технология коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка»
2.1. Номенклатура педагогически значимых произносительных навыков и умений общения на американском английском
2.2. К вопросу отбора средств обучения студентов общеамериканскому произношению
2.3. Учебная модель коммуникативно-ориентированного обучения студентов американскому произношению на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии
2.4. Приемы обучения студентов релевантным особенностям общеамериканского произношения на спецкурсе
2.4.1. Первый этап обучения студентов произношению американского варианта английского языка
2.4.2. Второй этап обучения студентов произносительным особенностям американского английского
2.5. Ход и результаты опытного обучения студентов педагогически значимым особенностям американского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка
2.5.1. Учебная модель и апробация методики обучения школьников общеамериканскому произношению на факультативе «Американский вариант английского языка» в общеобразовательной школе

Заключение
Библиография
Приложение - Тесты, используемые в ходе опытного обучения студентов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка»

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая диссертация посвящена проблеме обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». При этом под релевантными фонетическими особенностями понимаются педагогически значимые, вариативные признаки общеамериканского произношения, выявленные в сопоставлении с британской произносительной нормой.

Актуальность исследования объясняется следующими причинами: Во-первых, недостаточной разработкой методологических основ обучения студентов педагогических вузов иноязычному произношению. Как известно, методология предполагает обращение к способам исследования и принципам организации теоретической и практической деятельности. Способы исследования направлены, с одной стороны, на закономерности приобретения знаний посредством изучения абстрактных и конкретных характеристик действительности; с другой стороны, - на рассмотрение общих и частных свойств системного объекта, тем самым определяются пути его анализа: либо от общего к частному (дедуктивный метод), либо, наоборот, от частного к общему (индуктивный метод) (Спиркин А.Г., 1988; Коршунов A.M., Мантатов В.В., 1988; Философия, 1996; Философия, 1989).

Каждая отрасль науки под терминами «абстрактное» и «конкретное», «общее» и «частное» понимает присущие данной области изучения понятия. В лингвистических исследованиях фонетико-фонологического уровня языка категория «абстрактное» очерчивает фонологические, системно-структурные особенности языка, категория «конкретное» - фонетические, или речевые (Расторгуева, Т.А., 1989; Шахбагова Д.А., 1992). Рассмотрение просодических характеристик, в том числе интонации как общего коммуникативно значимого свойства высказывания и средства его оформления, а звуков - как частных минимальных единиц фонетико-фонологического уровня, позволяет нам применять дедуктивный и индуктивный (от интонации к артикуляции звуков и наоборот) способы приобретения произносительных знаний, навыков и умений (Швачкин Н.Х., 1948; Выготский Л.С.,1956; Артемов В.А., 1961; Леонтьев А.А., 1969; Цховребадзе Н.Т., 1979; Торсуева И.Г., 1979; Витт Н.В., 1981; Галочкина М.Е., 1985; Леонтьев А.А., 1965; Halliday М.А.К., 1967; Бельтюков В.И., 1974; Крутецкий В.А., 1986; Сохин Ф.А., 1989; Болтенкова И.Э., 1990).

Общенаучные принципы, положенные в основу любой работы, служат обоснованием для выбора частных принципов, на которых базируются специфические. В свою очередь, принципы реализуются в соответствующих подходах как совокупности способов исследования (Спиркин А.Г., 1988). Методическая литература достаточно полно представляет как принципы, так и подходы обучения иностранным языкам (Шамов А.Н., 1999; Казначеева Е.В., 2000; Корочкина М.Г., 2000; Лупач И.Я., 2000; Чуксина О.В., 2000; Нистратова Е.В., 2000; Морозова О.Н., 2000). Однако взаимосвязь подходов на основе общенаучных принципов исследования в методике обучения иностранным языкам остается недостаточно изученной.

Во-вторых, перспективной является разработка методики коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии. В условиях глобализации всех сторон жизни американский английский получил достаточно широкое распространение в качестве средства общения людей разных стран, благодаря чему он стал объектом лингвистических исследований. Так, обращаясь к теории константности/вариативности как отражению философских понятий устойчивости и изменчивости, в лингвистике уделяется внимание выявлению различий между американским и британским вариантами английского языка и, соответственно, между GA и RP (Швейцер А.Д.,1963, Шагбагова Д.А.1982, Фесенко Е.А., 1984 и др.). Использование американского английского для осуществления межкультурной коммуникации отразилось на потребности общества в обучении специалистов, владеющих американским вариантом английского языка.

Это повлекло внесение определенных изменений относительно требований к подготовке студентов вузов и школьников по дисциплине «Английский язык».

В большом количестве специальных работ рассматривается обучение студентов иностранному языку в педагогических вузах (Овчинников B.C., 1981; Погосян Э.А., 1982; Куренкова Т.П., 1983; Ткаченко Т.Н., 2000), анализируются приемы формирования профессионально-значимых навыков и умений студентов в процессе обучения основным видам речевой деятельности, а также фонетическому, лексическому, грамматическому аспектам речи (Андреева И.П., 1982; Бобырь С.А., 1990; Леонтьева Т.П., 1988; Никульшина Н.Л., 1999); при этом процесс овладения фонетической стороной речи привлекает к себе особое внимание многих исследователей (Ерофеева Н.М., 1982; Журавлева П.Д., 1983; Веренинова Ж.Б., 1994; Хомицкая А.Н, 1999). В рамках данного направления анализируется процесс совершенствования фонетических навыков и умений студентов языковых вузов при овладении британским английским.

Однако коммуникативно-ориентированное обучение студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка», взаимосвязанное с основными видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом), остается малоизученным. Исходя из вышесказанного, видна необходимость в создании методики коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов релевантным произносительным особенностям американского английского на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии.

В-третьих, актуальность проведения настоящего исследования определяется целесообразностью рассмотрения вопроса поэтапности и учета временной последовательности усвоения абстрактных и конкретных явлений фонетико-фонологической системы языка, что предполагает выделение этапов обучения, а также общих и частных свойств фонетико-фонологического уровня в процессе овладения общеамериканским произношением. Гак, в практике обучения иноязычной фонетике традиционной является тенденция опережающего формирования частных единиц фонетико-фонологического уровня языка. Вместе с тем представляется, что должен быть и другой путь обучения, соответствующий развитию слухопроизносительных навыков и умений в онтогенезе (Климов Н.Д., 1978; Серегина Т.И., 1991; Болтенкова И.Э., 1990). Однако речь должна идти не столько о приоритете общего или частного при овладении иноязычным произношением, сколько о том, как их взаимодействие отражается на дальнейшем процессе овладения фонетикой иностранного языка.

В то же время обучение абстрактным и конкретным фонетическим явлениям во многом способствует развитию иноязычной коммуникативной способности. Поэтому своевременным является рассмотрение вопроса поэтапности и учета временной последовательности при коммуникативно-ориентированном обучении студентов как абстрактным и конкретным явлениям, так и общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы языка в процессе овладения педагогически значимыми особенностями американского произношения.

Итак, резюмируя вышеизложенное, можно констатировать, что необходимость постановки проблемы исследования диктуется следующими причинами:
- недостаточной исследованностью методологических основ обучения студентов педагогических вузов иноязычному произношению;
- перспективностью разработки технологии коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка»;
- целесообразностью изучения вопроса поэтапности и учета временной последовательности усвоения абстрактных и конкретных явлений, а также общих и частных свойств фонетико-фонологического уровня в процессе овладения педагогически значимыми особенностями американского произношения.

Мы полагаем, что рассмотрение указанных вопросов будет способствовать рациональному овладению студентами релевантными особенностями произношения английского языка, характерными для западных регионов США.

Объектом предлагаемой диссертации является процесс коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

В роли предмета настоящей работы выступают методика коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения, а также закономерности овладения школьниками произношением американского варианта английского языка.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и практической разработке учебной модели коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса по вариантологии и учебной модели обучения школьников американскому произношению.

Основной гипотезой диссертационной работы является следующее: если студентов педагогических вузов обучать поэтапно, последовательно абстрактным и конкретным явлениям, общим и частным свойствам фонетико-фонологической системы американского варианта английского языка во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности и с учетом релевантных особенностей общеамериканского произношения, то у обучающихся сформируются педагогически значимые произносительные навыки и умения.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, необходимо решить задачи:
- обосновать выбор общенаучных, частных и специфических принципов и подходов исследования;
- выявить перечень произносительных навыков и умений, необходимый для общения на американском английском;
- проанализировать интеграцию процесса овладения особенностями американского произношения в систему коммуникативно-ориентированного обучения студентов американскому варианту английского языка;
- создать учебную модель обучения студентов педагогически значимым произносительным особенностям американского английского;
- охарактеризовать приемы обучения студентов общеамериканскому произношению;
- оценить в ходе опытного обучения рациональность предлагаемой методики овладения студентами релевантными особенностями общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

Научная новизна настоящей работы определяется тем, что она посвящена разработке методики коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик, изучаемого в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». В предлагаемой диссертации в ходе опытного обучения студентов общеамериканскому произношению впервые обосновывается и практически подтверждается выделение этапов обучения, основанных на овладении фонологическими (системно-структурными) и фонетическими (речевыми) свойствами фонетико-фоыологической системы американского варианта английского языка во взаимосвязи с основными видами речевой деятельности, включающих изучение произносительной нормы американского английского в сопоставлении с британской произносительной нормой и направленных на развитие иноязычной коммуникативной профессиональной способности.

Практическая ценность диссертации состоит в разработке методики коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка». По этой методике предложена система упражнений, направленных на овладение студентами педагогически значимыми особенностями общеамериканского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка», которая может найти применение на практических занятиях по обучению особенностям американского произношения в педагогических вузах и в общеобразовательных школах, а также на курсах по интенсивному овладению американским вариантом английского языка. Кроме того, предложенная система упражнений может быть использована для самостоятельной работы с целью корректировки и дальнейшего поддержания произносительных навыков и умений американского варианта английского языка.

На защиту выносятся следующие положения:
1. Взаимосвязанное формирование навыков и умений основных видов речевой деятельности на американском варианте английского языка с навыками и умениями американского произношения способствует рациональному овладению релевантными особенностями общеамериканского произношения.

2. Овладение общеамериканским произношением на основе просодических характеристик предполагает поэтапное формирование системно-структурных (фонологических) и речевых (фонетических) навыков и умений в процессе обучения абстрактным и конкретным явлениям фонетико-фонологической системы языка, что обеспечивает развитие иноязычной коммуникативной способности у студентов и школьников.

Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза и конкретизируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, рассматриваются методы исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе анализируются методологические основы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка», в частности: обосновывается выбор общенаучных, частных и методических принципов исследования как основы для взаимосвязи общенаучных, частных и методических подходов исследования; рассматриваются лингвистические и психологические основы обучения студентов релевантным особенностям общеамериканского произношения на базе сформированных навыков и умений британского произношения; определяется место обучения иноязычному произношению при обучении основным видам речевой деятельности.

Вторая глава представляет разработку методики коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик. В данной главе рассмотрено содержание обучения американскому английскому и произносительным особенностям американского варианта английского языка; проанализированы основные средства обучения педагогически значимым особенностям американского произношения; предложена учебная модель обучения студентов общеамериканскому произношению с учетом закономерностей познания; в ходе опытного обучения студентов педагогически значимым особенностям американского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка» проверяется рациональность разработанной методики коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов особенностям произношения американского английского; даны результаты опытного обучения студентов; представлены учебная модель и апробация методики обучения школьников произношению американского английского.

В заключении приводятся основные выводы диссертации.

В приложении представлены образцы тестов, используемых в ходе опытного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям произношения американского английского на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «Американский вариант английского языка».

Глава I. Методологические основы коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов релевантным особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик в рамках спецкурса «американский вариант английского языка»

В первой главе раскрываются исходные теоретические положения коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогически значимым особенностям общеамериканского произношения на основе просодических характеристик, анализируются общенаучные принципы и подходы исследования, раскрываются частные и специфические принципы и подходы обучения, рассматриваются лингвистические и психологические основы коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов особенностям американского произношения на спецкурсе «Американский вариант английского языка», обосновано взаимосвязанное обучение произношению и основным видам речевой деятельности.

1.1. Общенаучные принципы и подходы исследования и их конкретизация в дидактике и методике обучения иностранным языкам

1.1.1. Основные закономерности приобретения фонетических знаний

Знанию как особенному предмету воззрений человека на окружающую его действительность посвящено огромное количество философских исследований. Оно является предметом изучения многих специальных дисциплин: логики, лингвистики, дидактики, методики, психологии и др. Дать определение понятию «знание» пытались многие исследователи (Chomsky N., 1976; Соловьев В.С., 1991; Визгин В., 1999 и др.).

Общеизвестно определение знания как проверенного общественно-исторической практикой и удостоверенного логикой результата познания действительности (Философский энциклопедический словарь, 1983).

Существует точка зрения, согласно которой под знанием понимается как абстрактно-теоретическое знание (научное знание), так и житейское, бытовое знание (обыденное знание). Знание, таким образом, является не продуктом пассивного созерцания действительности, а возникает, функционирует и совершенствуется в процессе активной практической деятельности человека. Функционирование знания в качестве основы идеального плана деятельности обеспечивает возможность обратных связей от действительности к нашим знаниям о ней. В ходе осуществления таких связей уточняются, пересматриваются, совершенствуются человеческие представления о мире, В философских исследованиях отмечается, что отношение знания к действительности носит многоуровневый и сложно опосредованный характер, развиваясь как в истории человеческой культуры, так и в процессе индивидуального становления личности (Философия, 1996). В результате этого говорят о системе знаний, постоянно развивающейся и состоящей из разных уровней (Спиркин А.Г., 1988), благодаря чему выделяют определенные типы знания.

Так, знание о действительности как таковой можно отнести к общим знаниям, знания о каком-либо предмете или объекте действительности - к частным знаниям. Вместе с тем частные знания во многом конкретизируются за счет знаний о специфических характеристиках данного объекта. Подобные знания можно назвать специфическими (Философия, 1990).

Представляется, что в рамках нашей работы также целесообразно определить, что мы будем понимать под общими, частными и специфическими знаниями. Под общими, или философскими, знаниями мы понимаем знания об окружающей действительности, определяющие общее направление исследования, под частными - знания в области дидактики, которые в целом характеризуют процесс обучения, под специфическими - знания методики обучения иноязычному произношению.

Говоря о типах знания, следует сказать и о процессе его получения, что трактуется как познание (Философия, 1990, с. 261). В свою очередь, познание относится к высшей форме отражения действительности (Философский словарь, 1983) и определяется как приобретенные знания, постижение закономерностей объективного мира, совокупность знаний в определенной области.

Различают разные формы познания действительности: чувственное и рациональное, теоретическое и практическое, субъективное и объективное, дедуктивное и индуктивное. Исходя из этого, теория познания изучает проблемы природы познания и его возможности, отношения знания к реальности, исследует всеобщие предпосылки познания, выявляет условия его достоверности и истинности.

Также следует отметить, что в философских работах обращается внимание на процесс получения знаний, когда имеет место познание единого свойства, присущего необозримому множеству предметов. Подобный процесс приобретения знаний называется абстрагированием. Замечено, что восхождение от абстрактного к конкретному составляет специфику познания (Спиркин А.Г., 1988). Однако еще древние философы утверждали, что главный источник знания представляет не постижение абстрактных явлений действительности, а изучение реальных единиц, т.е. конкретных вещей (Аристотель).

Пытаясь решить вопрос о приоритете абстрактных, либо конкретных явлений в процессе овладения знаниями, исследователи пришли к мнению о взаимосвязи абстрактных и конкретных явлений действительности (Введение в философию, 1992; Коршунов A.M., Мантатов В.В., 1988; Тер-Минасова С.Г., 2000). Исходя из вышеизложенного, мы также считаем, что в рамках настоящей работы необходимо уточнить, какой путь познания действительности - от абстрактных явлений или конкретных - является превалирующим.

Заметим, что каков бы ни был источник получения знаний, они выражаются в языке и посредством языка, который служит одним из способов объективации знания (Философия, 1990, с. 261). Поэтому вполне естественно, что структура языковой системы будет в какой-то степени адекватна обобщенной структуре знания. Данный факт позволяет нам обратить внимание на взаимосвязь лингвистических концепций и получения знаний о языке.

Так, к наиболее фундаментальному, глубинному макроуровню знаний относят универсальные знания, которыми человек владеет генетически и которые соответствуют логическим формам мышления, а именно: понятиям, суждениям и умозаключениям. Эти знания являются результатами наивысшего обобщения объектов действительности и соотносятся с языковыми универсалиями.

К другому макроуровню знаний относятся знания, определяемые неврожденным опытом какой-либо языковой общности, формирующие систему понятий, состав которой соотносится с элементами, определяющими картину мира социума и которая обусловлена пространственно-географическими факторами, историей, культурой, моралью, психическим складом общества, его менталитетом и пр. Система понятий находит свое выражение в конкретном национальном языке.

Если первый макроуровень знаний связан с объективным отражением мира сообразно логическим законам мышления, то второй с мироощущением, с самобытным видением обществом материального и духовного мира, при котором человек не только отражает его, но и творит.

Способность уровней языка объективировать элементы знания, в том числе для целей коммуникации, позволяет исследователям установить корреляцию структур знания как результата мыслительной деятельности и языковых структур. В свою очередь, язык, будучи средством познания действительности, сам является объектом познания, что дает возможность выделить в нем абстрактные и конкретные явления.

Согласно лингвистической концепции Т.А. Расторгуевой (Расторгуева Т.А., 1989), под абстрактными явлениями языка понимаются системно-структурные его особенности, под конкретными - реализация системы языка в речи, коммуникации (см. раздел 1.3). Наше исследование направлено на обучение иноязычному произношению на основе просодических характеристик, поэтому под обучением абстрактным явлениям мы будем понимать обучение фонологическим особенностям фонетико-фонологического уровня языка, под обучением конкретным -обучение фонетическим особенностям. Исходя из вышесказанного, мы можем выделить определенные этапы обучения иноязычному произношению в системе обучения иностранному языку.

Поскольку человек овладевает языком, познавая уже существующую до него языковую реальность, при этом воспринимая ее как нечто данное (Кодухов В.И., 1979, Философия, 1996; Философия, 1999), то путь познания от абстрактных явлений к конкретным предопределяет путь пошания от конкретных явлений к абстрактным.

Как видно, теория познания нашла свое отражение в лингвистике. Также теории познания уделяет свое внимание педагогическая наука и дидактика. Исследования в области педагогики рассматривают ее как методологическую основу обучения. Так, по словам Б.Т. Лихачева, «обучающее познание основывается на специально отобранных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний» (Педагогика, 1999, с.23-25), что, во-видимому, представляет развитие знаний от изучения абстрактного к изучению конкретного.

В дидактических исследованиях, которые в полном объеме охватывают вопросы процесса обучения, также установлены связи с теорией познания (Основы дидактики, 1967, С.7). В свете этого рассматриваются отношения между абстрактным и конкретным-в процессе обучения. Преломляя изложенное к процессу овладения иноязычным произношением, можно сказать, что обучение абстрактным и конкретным явлениями фонетико-фонологического уровня языка также является оправданным с точки зрения дидактики.

Дидактика связана с методикой обучения иностранным языкам и, в частности, обучения иноязычному произношению, поэтому выделяемые методикой определенные этапы обучения произношению GA согласуются с данными в области дидактики.

Итак, согласно вышеизложенному можно сделать вывод, что общенаучными способами исследования, положенными в основу настоящей работы, являются закономерности приобретения знаний от абстрактных явлений к конкретным.

Запрос на полный текст диссертации присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
География
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки

Пишите нам
X