Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ
Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Конференции
Полезные ссылки
СУПЕРОБУЧЕНИЕ
Комната отдыха

Введите слово для поиска

Корнилов Сергей Александрович.
Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.В. ЛОМОНОСОВА

Специальность: 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)


ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук, Е.Л. Григоренко

Москва-2012

Содержание диссертации
Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся

Введение

Глава 1. Развитие представлений о способностях и способах их измерения
§1.1. Классические подходы к пониманию способностей
§1.2. Современные теории способностей
§1.2.1. Системные теории способностей
§1.2.2. Теория успешного интеллектаР. Стернберга
§1.3. Представления о способностях в российской психологии
§1.4. Измерение способностей
§1.4.1. Традиционные подходы к измерению интеллекта
§1.4.2. Современные подходы к измерению способностей, новая психометрика (IRT)
§1.4.3. Измерение творческих способностей
§1.4.4. Измерение практических способностей

Глава 2. Способности и успешность обучения
§2.1. Понятие успешности обучения
§2.2. Интеллект и успешность обучения
§2.3. Комплексные исследования способностей как факторов успешности обучения
§2.4. Российские исследования способностей как факторов успешности обучения
§2.5. Способность к обучению как показатель способностей

Глава 3. Кросс-культурные представления о способностях
§3.1. Проблема соотношения понятий культуры и способностей
§3.2. Кросс-культурные исследования имплицитных теорий способностей
§3.3. Кросс-культурные исследования способностей и основные подходы к проблеме инвариантности
§3.4. Кросс-культурная инвариантность способностей в контексте культурной обусловленности образовательных сред
§3.5. Постановка проблемы эмпирического исследования: цели, задачи и гипотезы

Глава 4. Кросс-культурное исследование аналитических, творческих и практических способностей российских и американских студентов
§4.1. Гипотезы и метод
§4.1.1. Выборка
§4.1.2. Тестовая батарея ROADS
§4.1.3. Успеваемость
§4.1.4. Процедура
§4.2. Результаты
§4.2.1. Психометрический анализ субтестов батареи ROADS и предварительные межгрупповые сравнения
§4.2.2. Инвариантность структуры способностей американских и российских студентов
§4.2.3. Групповые различия между российскими и американскими студентами в средних по латентным переменным
§4.2.4. Анализ вклада аналитических, творческих, практических способностей в успеваемость американских и российских студентов
§4.2.5. Лонгитюдный анализ вклада аналитических, творческих, практических способностей в показатели успешности обучения российских студентов
§4.3. Обсуждение результатов и выводы

Глава 5. Кросс-культурное исследование академических, творческих и практических способностей российских, английских и американских школьников
§5.1. Гипотезы и метод
§5.1.1. Выборка
§5.1.2. Тестовая батарея Аврора-а
§5.1.3. Успеваемость
§5.1.4. Процедура
§5.2. Результаты
§5.2.1. Психометрический анализ субтестов батареи Аврора-а и предварительные межгрупповые сравнения
§5.2.2. Инвариантность структуры способностей российских, английских и американских школьников
§5.2.3. Групповые различия между российскими, английскими и американскими школьниками в средних по латентным переменным
§5.2.4. Связь аналитических, творческих и практических способностей с успеваемостью российских и английских школьников
§5.3. Обсуждение результатов и вывоы

Общие выводы диссертационного исследования
Список литературы
Приложения

Глава 1. Развитие представлений о способностях и способах их измерения

§1.1. Классические подходы к пониманию способностей

В психологии образования проблема способностей занимает особое место. С одной стороны, изначально связанный в отечественной психологии с внутренним обусловливанием успеха в деятельности (Рубинштейн, 1960), этот термин был представлен в исследованиях интеллектуальной деятельности, проблем одаренности, способностей и задатков (Ананьев, 1977; Теплов, 1985а). С другой стороны, именно представления об интеллекте как общей способности вынужденно выпали из поля зрения отечественных психологов после известного постановления о педологии 1936 г. И если первоначально - с конца XIX в. - они разрабатывались как в российской, так и в зарубежной психологии в рамках становления дифференциальной психологии, то затем в отечественной психологии наступили десятилетия, когда тема была закрыта.

Э. Клапаред (1927) рассматривал в качестве способностей свойства врожденного характера, фокусирующие индивидуальное своеобразие и рассматриваемые в контексте их практической реализации и применения (цит. по: Шадриков, 2010). Последующее развитие проблематики вывело понятие способностей за рамки «практически»-ориентированных, утвердило вторую из названных характеристик и проблематизировало третью. С точки зрения целей нашей работы важно указание на первые два свойства как связанные с проявлением интеллекта в успешности учебной деятельности.

При значительных достижениях в области исследований мышления (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, В.В. Давыдов и др.) отечественная психология обошла стороной проблему именно интеллектуальных способностей. Хотя косвенно она проявлена в труде Б.Г. Теплова «Ум полководца» (Теплов, 19856) в связи с указанием на особенности практического мышления. При введении специализации «Дифференциальная психология» на факультете психологии в Ленинградском университете Б.Г. Ананьев и его сотрудники во многом заново проходили прерванный путь, создавая способы диагностики индивидуальных различий (Егорова, 2007), которые использовались в проводимых комплексных исследованиях.

Зарубежные исследования, напротив, были сосредоточены на развитии понимания интеллекта как общей способности (Ч. Спирмен, Л. Готтфредсон, И. Дири, Р. Кэттэлл и др.). Наряду с ними самостоятельным направлением стала разработка Ж. Пиаже понимания интеллекта как систем операций (Пиаже, 1969). Оно не предполагало измерения индивидуальных различий или предсказания успешности деятельности, но было направлено на проверку гипотез о стадиях когнитивного развития ребенка и строилось на иной методологии, чем психометрические исследования способностей. Предположение об универсальном характере интеллектуального развития вывело эти исследования за рамки дифференциально-психологического подхода (также см. обзор сопоставительных исследований у Lautrey, 2002).

Именно последний, ориентированный на парадигму психометрической оценки интеллекта, стал со временем ведущим ориентиром для ассесмента в учебной деятельности в зарубежной психологии образования. Понятие когнитивных способностей представлено при этом не вполне аналогично отечественному представлению о познавательных способностях (Дружинин, 1999, 2007; Ушаков, 2003а; Холодная, 2002; Шадриков, 2010). Так, в ленинградской школе к ним - как проявлениям индивидуальных свойств субъекта деятельности - были отнесены когнитивные, психомоторные свойства и интеллект.

Несмотря на то, что само психологическое понятие интеллекта является одним из самых широко используемых не только в академических научных кругах, но и в обыденной жизни, единого общепринятого определения этого термина не существует - факт, особенно подчеркнутый командой психологов из Американской Психологической Ассоциации {American Psychological Association, АРА), в конце 90-х гг. прошлого века попытавшейся систематизировать скопившийся объем знаний о способностях человека (Neisser et al., 1996). В многообразии определений, приводимых и самими исследователями интеллекта (Sternberg, Detterman, 1986), прослеживаются и общие темы, в частности, эволюционное понимание интеллекта как способности к адаптации, способности к решению сложных высокоуровневых задач (принятие решений, решение проблем, в т.ч. абстрактных, формирование умственных репрезентаций), и способности к обучению (Sternberg, 1997).

В психологическом словаре понятие интеллекта определяется как "относительно устойчивая структура умственных способностей индивида" (Петровский, 1985, с. 119), в более широком смысле связывая понятие интеллекта со своеобразием и уровнем мыслительных и познавательных достижений человека (т.е., рядополагаются понятия способностей и интеллекта). История развития представлений о человеческих способностях была неоднократно изложена десятками психологов и специалистов в области образования и психометрики - подробные обзоры приводят Н. Броди (Brody, 2000) и В.Н. Дружинин (Дружинин, 2007). Соответственно, в этой главе мы лишь кратко остановимся на основных вехах развития теорий интеллекта в рамках доминирующего подхода к пониманию способностей -психометрического.

Первой исследовательской программой, направленной на изучение индивидуальных различии по уровням развития умственных способностей стала программа Ф. Гальтона (Mackintosh, 2006), выстроенная под сильным влиянием работ Ч. Дарвина и философии эмпиризма. В качестве референтного проявления интеллекта Гальтон рассматривал степень выраженности простейших сенсорных функций, таких как различительная чувствительность в восприятии цвета, размера, высоты звуков, время реакции на световые, аудиальные и тактильные стимулы и т.д. Хотя позицию Гальтона характеризовали стремление к взаимодействию теории и практики, точным количественным измерениям и связыванию показателей интеллекта с социально-значимыми показателями (Sternberg, 2006б), его подход подвергся жесткой критике со стороны одного из современников - француза А. Бине. Знакомство Бине с работами, в которых изучались более сложные психологические функции (например, им учитывались исследования памяти Эббингаузом), позволили ему сделать заключение о непродуктивности программы Гальтона и необходимости обращения к широкому спектру проявлений способностей, при этом сложность когнитивного свойства или функции прямо связывалась с его популяционной вариативностью. В конце XIX - начале XX в. инициированные в рамках гальтоновской программы исследования (в частности, исследование К. Висслера; Wissler, 1901) показали малую продуктивность и чрезмерную упрощенность легших в ее основу представлений.

Однако, несмотря на тупик, в который попали работы учеников Гальтона, следующих его пониманию интеллекта, в широком смысле эти работы легли в основу разработки психометрической парадигмы исследования интеллекта в начале XX в. Так, анализ матриц интеркорреляций между гальтоновскими тестами, а также между ними и успешностью обучения школьников, лег в основу концепции общего (или генерального) фактора интеллекта (g) Ч. Спирмена, сделавшего вывод о возможности разделения вариативности выполнения различных тестовых заданий как на общую и специфическую (Spearman, 1904a, 1904б). Общий фактор интеллекта (или «умственная энергия») при этом обеспечивал эффективное выполнение всех заданий, тогда как специфические независимые факторы были связаны с определенным типом и содержанием заданий; величина корреляций между субтестами предполагаемых тестов интеллекта при этом определялась степенью, в которой они были «насыщенны» g.

Теория g-фактора изначально представляла собой продукт математической абстракции, призванный объяснять наблюдаемые взаимосвязи между показателями по различным тестам. Насыщение теории психологическим содержанием стало возможно после начала прикладных исследований, связанных с запросами практики образования во Франции, инициированных А. Бине (Binet, Simon, 1905). Задачей Бине стала разработка психодиагностического инструментария, позволявшего проводить оценку уровня интеллектуального функционирования детей школьного возраста и принимать решения о специальных образовательных нуждах. Создание первого теста потребовало от Бине определенного упрощения его представлений об идиографической сложности проявлений интеллекта. Первый тест был преимущественно направлен на диагностику сложных умственных функций, включая субтесты на словарный запас и понимание вербального материала, не требовал лабораторной аппаратуры для проведения, включал задания различного уровня сложности, а в поздней ревизии включал задания для детей разного возраста.

Ценность исследований Бине заключается, в первую очередь, в практической операционализации интеллекта и разработке соответствующих тестов интеллекта, созданных с учетом компетенций, важных для обучения и последующей профессиональной деятельности (Mackintosh, 2006).

Рождение психометрического подхода привело к проведению в начале XX в. исследований интеллекта, в которых, несмотря на схожий исходный эмпирический материал (характеристики интеллектуальной деятельности), схожий тип измерительных процедур (вербальные и невербальные тесты интеллекта), и схожий тип обработки данных (корреляционный и факторный анализ), поначалу сложились две противоположные концепции в понимании природы интеллекта (Холодная, 2002). Теория g-фактора получила дальнейшее эмпирическое подкрепление в серии исследований, направленных на выявление математической универсальности конструкта, а также его когнитивной наполненности - центральным (и максимально §-«насыщенным») для теории стало понятие способности к решению заданий на аналогическое мышление (Spearman, 1923). Другая позиция, представленная работами Л. Терстоуна, была связана с утверждением существования множества независимых «специфических» интеллектуальных способностей (понимание вербального материала, способность оперировать числами, память, пространственные, дедуктивные и индуктивные способности), данные в пользу существования которых были получены Терстоуном при применении разработанного им метода множественного факторного анализа, выявляющего независимые факторы в матрицах интеркорреляпий согласно принципу простой структуры (Thurstone, 1931).

Последующая логика рассуждений о природе интеллекта была во многом связана с дальнейшим развитием понимания единства «целостности» и «множественности» интеллекта. Разрешение противоречий между позициями Терстоуна и Спирмена стало возможно с появлением иерархических моделей интеллекта, в рамках которых способности предстали в виде иерархических организованных структур, на вершину которых помещался g-фактор. Одна из линий рассуждений в этой понятийной логике была представлена работами Р. Кэттелла (Cattell, 1963; Cattell, Cattell, 1973; Horn, Cattell, 1966), в исследованиях которого терстоуновские факторы помещались в структуре способностей под факторами второго порядка, названными «связанным интеллектом» {crystallized, кристаллизованным, gc) и «свободным» (fluid, флюидным, gf).

Фактор кристаллизованного интеллекта определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Под флюидным интеллектом Кэттелл понимал способность к осуществлению гибкого и быстрого восприятия и обработки информации. Фактор флюидного интеллекта положительно коррелирует с фактором кристаллизованного интеллекта, так как флюидный интеллект определяет первичное накопление знаний.

Одной из самых известных работ, посвященных иерархическим теориям способностей, стала книга Дж. Кэрролла (Carroll, 1993), в которой проведен анализ более 450 корреляционных матриц (суб)тестов способностей, легший в основу т.н. трех-стратной (three stratum) таксономии способностей, в которой g-фактор находится на вершине иерархии, на второй уровень помещаются способности второго уровня (флюидный интеллект, кристаллизованный интеллект, память и научение, зрительное восприятие, звуковое восприятие, способность к извлечению информации, когнитивная скорость и скорость обработки информации), которые, в свою очередь, связаны с парциальными способностями первого уровня. Таким образом, построение иерархических теорий интеллекта основывалось на выявлении структуры способностей путем применения формальных методов анализа взаимосвязей между различными показателями способностей, а само количество способностей и их иерархическое положение диктовалось закономерностями взаимосвязей и способностей факторов различного порядка объяснять наблюдаемую в данных вариативность.

Именно иерархические теории способностей в их психометрической трактовке стали отправной точкой для большинства современных представлений и исследований интеллекта, делающих упор на характеристики измерительных средств и специфические методы анализа данных как эвристическую основу разработки собственно представлений об интеллекте.

Во второй половине XX в. в зарубежной психологии стали развиваться такие направления исследования интеллекта, как поиски биологических коррелятов интеллекта и когнитивных процессов, лежащих в основе интеллекта или являющихся его коррелятами. Первый подход считается перспективным, хотя и встречает на пути своего развития трудности, в первую очередь связанные с репликацией и интерпретацией (Sternberg, 2006б) результатов исследований, связывающих уровень интеллекта с такими нейрофизиологическими показателями, как характеристики вызванных потенциалов и гемодинамических процессов головного мозга (Vernon et al., 2000), а также временем реакции и инспекции (Jensen, 2011). Второй подход, реализуемый в рамках классической когнитивной психологии и сопутствующей ей информационной метафоры, имеет преимущество в виде использования классических экспериментальных методов, выделения отдельных когнитивных процессов и построения специфических моделей их протекания при решении задач (Deary, 2000; Lohman, 2000; Naglieri, Das, 1990). Тем не менее, построение объяснительных схем в рамках когнитивного подхода столкнулось с трудностью разведения концептуально различных, но равнозначных по объяснительной силе моделей.

Другими «минусами», как отмечает Р. Стернберг, стали обнаруженные противоречия в результатах, согласно которым параметры обработки информации неоднозначно связаны с показателями по тестам интеллекта, а также отсутствие инструментов для измерения интеллекта, построенных на основе этого подхода (Sternberg, 2006б). В дальнейшем интерпретационные схемы в психологии способностей развивались не только на основе разработки собственно психологических знаний, но и с учетом достижений общенаучной методологии, в частности, системного подхода.

§1.2. Современные теории способностей

§1.2.1. Системные теории способностей

Обращение к проблемам единства или множественности интеллектуальных способностей и их социальной и биологической детерминации нашло новое отражения в так называемых системных теориях способностей, в которых комбинируются и расширяются релевантные аспекты биологических, когнитивных, иерархических психометрических и контекстуальных теорий способностей (Davidson, Downing, 2000). Способности при этом признаются динамическими и находящимися в сложных взаимосвязях со средами, в которых осуществляется интеллектуальное функционирование и деятельность индивида. Тремя наиболее известными системными теориями способностями в настоящее время являются биоэкологическая модель С. Сеси, теория множественных интеллектов Г. Гарднера и теория успешного интеллекта Р. Стернберга, на которой мы подробнее остановимся в следующем параграфе.

В биоэкологической теории Сеси (Ceci, 1996) интеллект понимается как функционально зависящий от взаимодействий между врожденным интеллектуальным потенциалом, средой и контекстом, а также мотивационными факторами. Своеобразие интеллектуального развития при этом связывается со степенью соответствия между независимыми источниками различий в интеллектуальном потенциале и средой (проксимальной, например, продолжающимися взаимодействиями ребенка со взрослыми и объектами, и дистальной, обеспечивающей ресурсы для когнитивного развития) предоставляющей возможности для изменений, которые по принципу цепной реакции формируют индивидуальные профили способностей. Такая концептуализация способностей позволяет объяснять многообразие индивидуальных профилей способностей через обращение к разработанности специфических умственных репрезентаций в определенных сферах и соответствующих им когнитивных процессов.

В фокусе теории множественных интеллектов Гарднера (Gardner, 1993; Гарднер, 2007), в отличие от теории Сеси, находятся не столько процессы развития, сколько множественная природа способностей при указании на относительную независимость способностей в различных сферах -лингвистической, логико-математической, пространственной, музыкальной, кинестетической, меж- и внутриличностной, и природной. Принципиальным для теории является расширение представлений об интеллекте за счет включения (на основе анализа клинико- и нейропсихологических, антропологических, культурологических данных и наблюдений из психологии развития) в предмет психологии способностей таких видов способностей, которые имеют эволюционное и адаптивное значение, но были проигнорированы традиционной психометрической парадигмой. В свою очередь, игнорирование оказывается реципрокным - указание на необходимую узость и контекстуальную специфичность приведенного спектра множественных способностей приводит к признанию невозможности использования традиционного психометрического инструментария (Chen, Gardner, 1997), что серьезно ограничивает возможности фальсификации теории и получения реплицируемых данных в объеме, необходимом для обеспечения теории эмпирической поддержкой (см., например, Klein, 2003).

Отметим, что в отечественной психологии в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского (Выготский, 1982) сложилось иное понимание системности, соотносящее взаимосвязи отдельных психических функций с системным строением сознания. Оно отражено в известном замечании Выготского о том, что если для младших школьников мыслить - значит вспоминать, то для старших вспоминать - значит мыслить. Функциональное понимание систем было развито А.Р. Лурией (Лурия, 1970). Иную трактовку связи психических функций, в частности, мышления и других познавательных процессов, с системным принципом понимания способностей и в отнесенности его к пониманию овладения своими функциями, по Выготскому, дал В.Д. Шадриков (2010), о чем мы скажем позже.

Важно также, что в отечественной психологии сложилась определенная изоляция исследований мышления от исследований интеллекта, продолжавших развиваться в зарубежной психологии. Частично это было связано с трудностью вписывания проблематики способностей в русло деятельностного подхода. Идеологически не соответствовало и понимание интеллекта как того, что измеряют тесты (как утрирование психометрического подхода к интеллекту). Но все же к концу XX столетия постепенно в отечественной психологии стало приниматься понимание интеллекта как потенциала, который проявляется в актуалгенезе мыслительной деятельности (Тихомиров, 1984). §1.2.2. Теория успешного интеллекта Р. Стернберга.

Среди указанных системных теорий способностей особое место заняла получившая большую известность и эмпирическую поддержку теория успешного интеллекта Р. Стернберга (Sternberg, 1999). В основу теории легло определение интеллекта, который понимается как способность «...достигать успеха в жизни в соответствии с личными стандартами в рамках социокультурной среды [в которой находится человек]» (Sternberg, 1999J, с. 293) путем адаптации к, изменению и выбору среды, что противопоставляется традиционному для определений интеллекта фокусу исключительно на адаптации к среде. Достижение же успеха зависит от баланса между тремя относительно независимыми типами способностей (аналитическими, творческими, и практическими), каждый из которых играет роль в достижении успеха в том случае, когда человек осознает сильные и слабые стороны своего «когнитивного профиля».

Разведение трех видов способностей связывается в теории успешного интеллекта с основными типами задач, с которыми сталкивается человек -аналитическими (например, в рамках традиционного академического обучения), творческими (при столкновении с новизной и при наличии требования создания продукта, отличающегося заданными характеристиками -оригинальностью, сложностью, соответствием задаче), и практическими (в повседневной жизни, на работе, в контекстах взаимодействия с другими людьми, и задачами, предполагающими саморегуляцию т.д.). Принципиальной позицией Р. Стернберга является утверждение о том, что функционирование всех трех типов способностей обеспечивается универсальными когнитивными процессами и компонентами: метакогнитивные компоненты отвечают за осознание, принятие, планирование и контроль выполнение задачи; исполнительные компоненты реализуют решение; компоненты, отвечающие за приобретение знаний, обеспечивают почву для успешного решения. Игнорирование какого-либо из трех видов способностей (в частности, избыточный фокус на аналитических способностях, характерный для традиционного западного психометрического подхода к интеллекту), по мнению Стернберга, приводит к неполноценному представлению о профиле когнитивных способностей человека, что важно как с точки зрения теории, так и с точки зрения практики (в контексте ассессмента в образовании и построения образовательных программ, прикладных задач отбора персонала и т.д.).

Обращение к различным видам способностей было продиктовано как осознанием ограниченности традиционных представлений о способностях и их эволюционном значении, требованиями практики, так и результатами исследований так называемых имплицитных теорий способностей, показавших диссоциированную многокомпонентность отражения структуры человеческих способностей в представлениях обывателей и экспертов (Sternberg et al., 1981). В частности, наличие более, чем одного (аналитического) прототипа способностей, используемых людьми при оценке своего когнитивного потенциала и потенциала других людей, показало ограниченность существовавших на тот момент эксплицитных научных теорий способностей.

При разработке теории Стернбергом был выдвинут ряд смежных теорий, направленных на более тщательное определение конструктов трех видов способностей. Так, в теории компонентого анализа решения аналогических задач (Sternberg, 1977) были выявлены когнитивные процессы, компоненты (и стратегии) аналогического мышления, являющиеся индикаторами аналитических способностей, тесно связанными со спирменовским g-фактором и обеспечивающими эффективность выполнения хорошо определенных структурированных аналитических задач.

Запрос на диссертацию присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
Геология
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки


Пишите нам

 

 

 

 

X