Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ

Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Объявления
Конференции
Полезные ссылки

Введите слово для поиска

Колесник Екатерина Витальевна
Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Еремеева А.П.

Москва - 2002

Содержание диссертации
Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки использования неспециальных методов обучения грамотному письму в отечественной науке преподавания русского языка
§1. Психолого-педагогические и методические аспекты формирования орфографического навыка
§2. Взаимосвязь обучения орфографии с развитием речи учащихся
§3. Обоснование методики применения неспециальных упражнений в теории и практике преподавания русского языка
§4. О классификации неспециальных упражнений, используемых в процессе формирования навыков грамотного письма
Выводы

Глава 2. Исследование неспециальных методов обучения грамотному письму в современной практике преподавания орфографии и развития речи в 6 классе
§1. Цели и задачи констатирующего эксперимента
§2. Современное состояние обучения грамотному письму и место в нем неспециальных методов обучения орфографии (анализ учебного и дидактического материала по русскому языку для 6 класса)
§3. Диагностика орфографических и речевых умений учащихся при использовании неспециальных методов обучения в сопоставлении со специальными орфографическими упражнениями
§4. Наблюдения над особенностями использования учащимися лексем с орфограммами в неспециальных орфографических упражнениях
Выводы

Глава 3. Методика использования неспециальных методов обучения для формирования навыков грамотного письма и развития речи учащихся (6-х классов)
§1. Цели и задачи обучающего эксперимента
§2. Содержание обучающего эксперимента и его научное обоснование
§3. Предлагаемая система использования неспециальных орфографических упражнений для работы по орфографии и развитию речи
§4. Результаты обучающего эксперимента в 6 классе
Выводы

Заключение
Список использованной литературы
Приложения

Введение

В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли.

Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

Письменная речь, одной из существенных сторон которой является орфография, в процессе общения не менее значима, чем устная. В письменной речи для понимания смысла написанного необходимо соблюдать не только орфографические, но и грамматические, пунктуационные и стилистические нормы.

Состояние орфографической и речевой грамотности учащихся до последнего времени в большинстве школ не является удовлетворительным. Количество неуспевающих по «русскому письменному» обычно преобладает и снижается очень медленно. При этом уровень языковой культуры в письменных работах учащихся также пока не удовлетворяет.

Невысокий уровень культуры письменной речи школьников объясняется прежде всего тем, что до сих пор в практике преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда обучение орфографии ведется в отрыве от развития речи и поглощает максимум времени, отведенного учебным планом на изучение русского языка, а процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

Тем не менее, методика правописания на современном этапе обогатилась принципиально важными положениями, одним из которых является взаимосвязь формирования орфографических навыков с работой по развитию речи.

Орфографические навыки формируются путем заучивания правил, запоминания написания слов, но решающая роль принадлежит упражнениям. Упражнение «выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебно-познавательной деятельности».

Одного знания правил мало для грамотного письма, так как необходима наглядная их отработка, а в ходе выполнения упражнения осуществляется перенос обобщений, усвоенных учащимися в виде правил, на аналогичные, типичные случаи, что и способствует формированию и закреплению орфографических умений и навыков.

Опираясь на существующую научную терминологию по теории методики, мы понимаем под методами обучения «способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения» и относим упражнения к методам обучения. Так, академик А.В. Текучев пишет: «Одним из важных методов обучения русскому языку является система методически продуманных, разнообразных по своему характеру упражнений».

Термины «специальные» / «неспециальные» часто применяются к типологии упражнений. М.Т. Баранов, поясняя методы формирования орфографических умений, говорил, что для формирования умения писать слова с изученными орфограммами используются две группы упражнений: специальные и неспециальные.

В настоящее время для формирования орфографических умений и навыков предлагается целая система письменных работ, в основе которых лежат специальные методы обучения, такие специальные упражнения, как: диктанты и различные виды списывания. Методика их представлена в трудах М.В. Ушакова, А.В. Текучева, М.Т. Баранова, Г.Н. Приступы и других, она получила признание в практике преподавания русского языка и используется широким кругом учителей как основной вид деятельности в обучении орфографии.

Творческие (неспециальные) упражнения, при выполнении которых учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы», относятся к неспециальным методам обучения орфографии (терминология А.В. Текучева, М.Т. Баранова); эти практические методы, к сожалению, отодвигаются на второй план и существуют лишь как потенциально возможные: учителя либо не используют их на уроках русского языка, либо используют лишь как упражнения для развития связной речи.

Однако при таком подходе к обучению (даже несмотря на большие усилия) нельзя добиться высоких показателей в усвоении учащимися орфографии, так как складывается парадоксальная ситуация: учащиеся верно воспроизводят орфографическое правило, подбирают большое количество примеров на одну орфограмму, отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму, но как только ученики попадают в условия самостоятельного письма, все эти знания остаются невостребованными. Это как раз и происходит по причине одностороннего выбора упражнений, редкого использования некоторых работ, являющихся одним из реальных средств усиления взаимосвязи формирования орфографических умений и навыков с работой по развитию речи.

Ученики зачастую бывают беспомощными, попадая в условия самостоятельного письма, так как при формировании орфографических навыков учителя не используют упражнения, совмещающие работу по орфографии и развитию речи.

Изучение многолетней истории научных исследований и педагогического опыта (работы К.Д. Ушинского, И.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова) убеждает в том, что лишь те учителя добиваются прочного и осознанного усвоения орфографии, которые ставят обучение орфографии в тесную связь с развитием мышления и речи учащихся.

Отрыв орфографии от задач развития речи в процессе обучения и является одной из основных причин отставания учащихся по русскому языку.

Современная методика преподавания русского языка располагает ценным опытом научных исследований, которые освещают вопросы обучения орфографии и вопросы развития речи. Однако, наличие самостоятельных методик по орфографии и по развитию речи как бы закрепляет ставший традицией разрыв в формировании орфографических и речевых навыков и двуплановый характер работы учителя русского языка.

Количество учебного времени, отводимого на изучение русского языка, не позволяет учителю вести работу в двух планах и заставляет искать новые, более эффективные пути совершенствования навыков грамотной письменной речи. Нам представляется целесообразным поставить обучение орфографии в органичную связь с развитием речи и использовать для формирования навыков грамотного письма неспециальные методы обучения, то есть неспециальные упражнения коммуникативной направленности, находящиеся между орфографическими и речевыми (творческий, свободный, восстановленный диктанты), в которых процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.

Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий и свободный диктанты рассматриваются как средство развития речи учащихся, а о восстановленном диктанте в своих работах упоминают немногие ученые-методисты. По этой причине роль неспециальных методов обучения в процессе работы по орфографии (как уже говорилось выше) специально не исследовалась, хотя об этом убедительно говорилось в работах многих известных ученых (К.Б. Бархин, М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, З.Ф. Ульченко и другие).

Исследования ученых показали, что для автоматизации умений необходимы упражнения, в которых изученное применялось бы в более сложных условиях, полученные знания включались бы в творческую деятельность. Такие условия создаются при написании творческого, свободного и восстановленного диктантов, так как они еще более активизируют умственную деятельность учащихся и обеспечивают лучшее понимание и запоминание изучаемого материала.

При написании свободного диктанта авторский текст пересказывается по частям, а написание восстановленного диктанта происходит по выписанным категориям, что имеет большую степень воздействия на речь ученика, поэтому слова и выражения, содержащие определенные орфограммы, воспроизводятся большинством школьников. Применение творческих диктантов учит наблюдать, приучает ярко и выразительно описывать предметы и явления. Неспециальные орфографические упражнения учат активно пользоваться синонимами и другими лексическими средствами в речи; при этом они дают возможность проверить практические знания по разделу, заставляют задуматься над выбором слов и выражений и, конечно, формируют орфографические навыки.

Ребенку должна быть предоставлена самостоятельность. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что «ребенок должен проверять прочтенное собственными опытами и наблюдениями». Если ученик видит ошибку и сам может исправить ее, то, скорее всего, в следующий раз он ее уже не допустит.

Необходимость связать обучение орфографии с развитием речи, опереться при обучении правописанию на развитие речевых навыков диктуется требованиями развития мышления и речи учащихся, спецификой русской орфографии, психическими особенностями детского возраста и дидактическими соображениями.

Обучение орфографии в отрыве от развития речи тормозит формирование речевых навыков. Изоляция орфографической стороны от выражаемых в речи содержательных представлений об окружающем мире приводит в результате к нарушению единства языковой и мыслительной деятельности.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность темы нашего исследования.

Проблема научного исследования заключается в поисках эффективных путей органичного сочетания в процессе обучения русскому языку орфографии с развитием речи, формирования навыков грамотного письма с помощью неспециальных методов обучения.

Цель настоящей работы состоит в определении роли и места неспециальных орфографических упражнений в процессе формирования навыков грамотного письма, в выявлении эффективности их применения для формирования и совершенствования орфографических и речевых навыков учащихся 6-х классов и разработке методики их проведения.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 6-х классов наряду со специальными орфографическими упражнениями (диктантом и списыванием) целенаправленно и в определенной системе использовать неспециальные методы обучения (творческий, свободный, восстановленный диктанты), осуществлять системный контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и совершенствование орфографических и речевых умений и навыков шестиклассников будет более эффективно.

Для проверки гипотезы исследования мы должны были решить следующие задачи:
1) изучить существующие научные разработки по интересующей нас проблеме в психологической, лингвистической и методической литературе, в том числе по истории вопроса;
2) определить роль и место неспециальных методов обучения в системе работ по орфографии и развитию речи и выявить их эффективность в развитии навыков грамотной письменной речи по сравнению со специальными орфографическими упражнениями;
3) отобрать связные тексты с контролируемой орфограммой (предусмотренной программой) для неспециальных орфографических упражнений, представляющие особые и в то же время типичные трудности для учащихся 6 класса, и выявить общие принципы отбора дидактического материала для неспециальных методов обучения;
4) установить уровень орфографических и речевых умений учащихся на этапе 6-го класса обучения;
5) разработать и научно обосновать методику развития навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6-х классах, определить ее место в сложившейся системе работы по орфографии и развитию речи в школе, проверить ее эффективность.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в школе; анкетирование школьников; констатирующий эксперимент; опытно-экспериментальное обучение; многоаспектный сопоставительный анализ письменных работ учащихся.

Процесс исследования включал следующие этапы:
1) изучение литературы по теме исследования; наблюдения за учебным процессом; обоснование актуальности избранной темы и определение задач исследования; констатирующий эксперимент в школах г. Железнодорожного Московской области; количественный и качественный анализ полученных данных (1998-2000 г.г.);

2) продолжение констатирующих срезов в школах г. Москвы; статистический анализ полученных данных; разработка программы и методики опытного обучения учащихся 6-х классов навыкам грамотного письма на основе использования неспециальных методов обучения (2000 г.);

3) обучающий эксперимент по новой, предлагаемой нами методике в школе г. Железнодорожного Московской области; изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования (2000-2002 г.г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) выявлены методические условия и потенциальные возможности применения неспециальных методов обучения для формирования и совершенствования речевых и орфографических умений и навыков учащихся 6-х классов;
2) уточнено место неспециальных методов обучения в системе упражнений по орфографии с учетом тем по развитию речи;
3) предложен и проверен системно отобранный дидактический материал, позволяющий одновременно и результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся;
4) определены речевые понятия и сформулированы сложные речевые и орфографические умения, формируемые в процессе выполнения творческого, свободного и восстановленного диктантов;
5) получены экспериментальные данные о целесообразности использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) разработана методика использования неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов с учетом типа урока, формы его проведения и тем по развитию речи;
2) предложены тексты для развития речевых и орфографических навыков учащихся в процессе использования неспециальных методов обучения;
3) составлены конкретные разработки уроков по предлагаемой нами методике.

В теорию методики наше исследование внесло следующее: даны научно обоснованные и экспериментально проверенные методические выводы о целесообразности применения неспециальных методов обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 6-х классов.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе: в программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей. Теоретические выводы могут быть включены в лекционные курсы для студентов педагогических вузов.

Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 252 ученика).

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в форме выступлений на аспирантских объединениях и на научно-практических конференциях в МПГУ (2000-2002 г.г.), при проведении семинаров со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ в 2001 г., а также отражены в публикациях автора: по теме исследования опубликовано 6 научных работ (в том числе статья в журнале «Русский язык в школе» №1/2002, статья в газете «Русский язык» №6/2002, тезисы докладов на научно-практических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания русского языка, статьи в сборниках молодых ученых).

Из гипотезы, которая составляет основу теоретической концепции формирования навыков грамотной письменной речи, вытекает ряд положений (следствий), выносимых на защиту и имеющих важное значение для развития теории и практики обучения правописанию:

1. Эффективность формирования навыков грамотной письменной речи зависит от использования целостной системы развития орфографической и речевой деятельности, а не отдельных частных орфографических умений, поэтому целесообразно в работе по орфографии наряду со специальными методами (разного вида диктантами и списыванием) использование неспециальных методов обучения (творческих, свободных, восстановленных диктантов), направленных одновременно на развитие орфографических и речевых (коммуникативных) умений учащихся.

2. Поскольку с точки зрения психологии овладение письменной формой речи представляет собой процесс решения орфографических задач, самостоятельное управление этим процессом со стороны учащихся максимально достигается в процессе творческой речевой деятельности в единой содержательной и операционной сторонах.

3. На защиту выносится также сама методическая система использования неспециальных методов обучения как видов речевой деятельности учащихся 6-х классов с определением этапов наиболее целесообразного их применения в орфографической работе наряду с системно отобранным дидактическим материалом.

Глава 1. Теоретические предпосылки использования неспециальных методов обучения грамотному письму в отечественной науке преподавания русского языка

§1. Психолого-педагогические и методические аспекты формирования орфографического навыка

Среди многих проблем, возникающих при обучении русскому языку, одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи. Говорить о том, что выпускники средней школы должны грамотно писать - значит доказывать очевидное. Считается общепризнанным, что главная задача школьного курса русского языка - становление правописного навыка, умение свободно и грамотно писать и говорить, создавать собственный текст и адекватно воспринимать чужой. В любом случае, орфографическая подготовка - важнейший компонент общего языкового и речевого развития, ее успешность определяется овладением системой языка.

Невысокий уровень орфографической грамотности школьников -факт общеизвестный, и это не может не вызывать тревоги. Решение данной проблемы важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

Методика преподавания русского языка, предлагая эффективные методы обучения правописанию, опирается на данные смежных наук (психологии, дидактики, лингвистики).

В методике орфографии психологические проблемы нашли наиболее яркое отражение: психология учитывает особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить, какими методами, приемами, упражнениями развивать способности учащихся, дает представление и о психофизиологической основе умений и навыков.

На осуществлении тесной связи методики обучения русскому языку с психологией и педагогикой настаивали такие известные методисты, как П.О. Афанасьев, Е.А. Баринова, Н.П. Каноныкин, Н.С. Поздняков, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгазина и другие. В настоящее время их точку зрения разделяют Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, Г.Г. Граник и другие.

Суть научных споров, которые начались в середине XIX века и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма. Что же формирует грамотность?

Создание рациональной методики правописания в целом, а также обоснование практической значимости отдельных орфографических упражнений требует опоры на психологию усвоения знаний, формирования правописных умений и навыков.

Что понимается нами под термином «письмо» вообще и термином «грамотное письмо» в частности, и какое место принадлежит орфографии в рамках данного термина?

Современные научные теории рассматривают письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся своего рода предшествующей, подготовительной базой по отношению к письменной речи.

Поскольку письмо основано на восприятии и понимании слуховой и визуальной форм языка, мы считаем письмо высшим вербальным достижением человека, к которому он приходит только после овладения всеми предшествующими уровнями языка.

По мнению известных психологов, письменная речь наиболее важна в процессе закрепления и передачи знаний, в интеллектуальном развитии человека: Л.С. Выготский считал письменную речь «алгеброй речи», поскольку она вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым прежде сложившуюся систему устной речи.

Для обучающихся важно, что письменная речь выступает аппаратом чтения и осознания строя языка, играет решающую роль в развитии внутренней речи школьника. При этом формы внутренней речи, их механизмы и фазы различаются в зависимости от того, в устной или письменной речи они формируются.

То же отмечает А.Р. Лурия, называя письменную речь «новым и мощным орудием мышления, имеющим нередко значительно большие возможности, чем устная речь».

Формирование письменной речи означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков. Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии.

В отличие от говорения, письмо - это 1) всегда монологический текст, где нельзя ни переспросить, ни ответить, 2) текст, базирующийся только на выражении письменными знаками (нет ни интонации, ни жеста), пишущий может выразить свои чувства только подбором слов и организацией их, 3) текст, который можно перечитать и исправить, поскольку непосредственно перед пишущим нет собеседника.

Термин «письмо» означает процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге, который представляет собой техническую сторону речевой деятельности. Минимальным знаком системы письма является графема, выражающая отношение соответствующих единиц языка к ее графическому отображению: фонемы к букве.

По мнению А.Н. Корнева, письмо включает 3 основные операции:
1) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;
2) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (к этому присоединяются Л.Е. Журова и Д.Б. Эльконин);
3) графо-моторные операции.

Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. При обучении письму ребенок учится перекодировать фонемы в графемы и наоборот.

Остановимся на терминах, принятых в научной литературе о русском письме.

Русское письмо относится к тому типу письма, при котором мельчайшие зрительно воспринимаемые единицы письменной речи (буквы) соотносятся с наименьшими различительными (незнаковыми) единицами языка - фонемами. Такой тип письма называют буквенным, звуковым, буквенно-звуковым, алфавитным, фонографическим в отличие от иероглифического письма, единицы которого - иероглифы - соотносятся со знаковыми единицами языка.

В литературе о буквенном письме приняты следующие основные термины: письмо, правописание, орфография, графика, пунктуация, которые как и многие другие лингвистические термины (например, грамматика, морфология, орфоэпия и т.п.), характеризуются регулярной многозначностью: с одной стороны они означают правила получения общепринятой буквенной записи, а с другой - учение об этих правилах.

Термин «письмо» чаще всего используется в максимально широком значении «совокупность правил пользования всеми графическими средствами языка, как буквами, так и не буквенными знаками».

Термины «правописание» и «орфография» являются полными синонимами; ввиду большей употребительности термина орфография, а также ввиду удобства образования от него производных терминов мы будем пользоваться именно им. Термин орфография в русской лингвистической традиции имеет три значения.

Орфография в самом широком значении (орфография-1) является синонимом термина письмо. Так, Н.Ф. Яковлев пишет, что «совокупность всех средств, организующих графическую сторону письменной речи, можно назвать орфографией в широком смысле этого слова (включая пунктуацию, разбивку набора, алфавит)».

У термина орфография есть и другое, более узкое значение (орфо-графия-2), в котором этот термин противопоставлен пунктуации: «совокупность правил пользования буквенными знаками языка». В том же значении, что и «орфография-2», используется иногда термин письмо (письмо-2).

И наконец, термин орфография имеет самое узкое значение (орфо-графия-3), в котором она противопоставляется графике. «Орфография в собственном смысле слова, - пишет Л.В. Щерба, - это правила написания конкретных слов данного языка, в то время как «графика» - это способы изображения фонем данного языка совершенно независимо от того, как пишутся те или иные конкретные слова».

В том же значении, что графика, употребляется иногда термин письмо (так, говорят о слоговом принципе русского письма).

Анализ истории развития письма свидетельствует, что появлению 4-х основных типов письма (идеографическому, словесно-слоговому, силлабическому, буквенно-слоговому или алфавитному) предшествовали протописьменности (мнемонические знаковые системы), которые способствовали запоминанию устных сообщений. Протописьменности возникали как логограммы, так как именно слова, а не понятия, обозначались знаком-рисунком.

С развитием средств сообщения устной информации, появилась необходимость записывать их. И пиктограммы путем упрощения, а затем и обобщения превратились в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Позднее идеограммы превратились в комбинацию знаков-букв, то есть в силлабическое (слоговое) письмо, затем алфабети-ческое письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук.

Современная письменная речь носит алфабетический характер, то есть звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

Аналогичную динамику проходит письменная речь при овладении ею ребенком.

Развитие навыка письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что жест является письмом в воздухе, а письменный знак является просто закрепленным жестом. Л.С. Цветкова считает, что овладение письмом предполагает усвоение графических образов буквенных знаков и умение соотносить их оптические представления с соответствующими акустическими и речедвигательными характеристиками. А.Р. Лурия писал, что для ребенка в период обучения грамоте возрастает значимость сформировавшегося взаимодействия различных анализаторов, так как в основе усвоения большинства учебных навыков лежат процессы соотнесения, сравнения, объединения перцептивных стимулов разных модальностей.

Описание орфографической теории существенным образом зависит от решения вопроса о том, как соотносятся понятия: язык, звучащая речь, письменная речь. Мы исходим из того, что устная, звучащая речь (речь, доступная слуховому восприятию) и речь письменная (доступная зрительному восприятию) являются двумя формами существования языка, что язык являет себя именно в этих двух разновидностях речи. Отношения между минимальными незнаковыми единицами языка, устной и письменной речи можно представить такой схемой.

звук -> фонема -> буква

При нефонологическом подходе к описанию орфографии исследователи исходят из того, что письменная речь непосредственно соотносится с устной, что письмо есть средство передачи звучащей речи, и считают правилами орфографии правила, устанавливающие соответствия между буквами и звуками, правила передачи на письме звуков (или звукотипов) речи.

Мы считаем, что письменная речь связана с устной, звучащей речью через посредство языка, что мельчайшие единицы письменной речи -буквы - непосредственно соотносятся с мельчайшими незнаковыми единицами языка - фонемами. В понимании фонемы мы стоим на позициях МФШ: «Фонемы - это минимальные единицы звукового строя языка, служащие для складывания и различения значимых единиц языка: морфем, слов».

Таким образом, правилами орфографии мы считаем правила, устанавливающие соответствия между фонемами и буквами; звуки же как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка - фонем.

Известно, что человек, обучающийся письму, идет от звучащей речи. Значит ли это, что орфографические правила - это не только правила перехода от фонем к буквам, но также и правила перехода от звука к букве? Нет. Мы считаем, что процесс записи звучащей речи складывается из двух этапов: перевод звучащей речи в фонемную транскрипцию и затем переход от фонемной транскрипции к буквенной записи.

Следует подчеркнуть, что перевод звучащей речи в фонемную запись, а значит, и получение орфографической записи русской словоформы, требует понимания смысла (известно, что без понимания невозможно даже предварительное членение потока речи на слова).

Содержательное наполнение термина орфография определяется исходными позициями исследователей. Описание орфографии зависит от описания языка в целом, от того, как описываются языковые ярусы, непосредственно связанные с письмом, например морфологический и фонологический. Так, исследователи, принадлежащие к МФШ, соотносят букву не со звуком, а с фонемой, тогда как представители ЛФШ описывают отношения между буквой и звукотипом.

Таким образом, в своем исследовании мы будем опираться на соотношение терминов «письмо-2» = «орфография-2», то есть грамотным письмом мы будем называть орфографически грамотное письмо.

В исследовательских целях мы провели анкетирование школьников, целью которого было выяснить, какое значение они вкладывают в понятие «грамотное письмо».

Мы просили школьников ответить на следующие вопросы анкеты:
1. Когда говорят: «Это грамотный человек», - что, по-вашему мнению, имеют в виду?
2. Как бы вы ответили на вопрос: - Что такое грамотная речь?
3. Как бы вы ответили на вопрос: - Что такое грамотное письмо?

Данные, полученные нами, показали, что 78% опрошенных школьников считают «грамотным» письмо без орфографических ошибок (некоторые указали - и без речевых недочетов) и только 22% учеников рассматривают его еще и как пунктуационно грамотное.

Это позволяет нам и в школьном обучении говорить о «грамотном письме» как о письме орфографически грамотном, так как учащиеся вполне адекватно воспринимают данный термин.

Орфография представляет собой нормы письменной речи, а ее цель - служить удобным средством письменного общения. Нормы орфографии являются общеобязательными, и отступления от них рассматриваются как недопустимые ошибки.

Проблема орфографического умения в психолого-педагогической литературе решается неоднозначно. Обучение орфографии, а следовательно, и формирование орфографических умений, органически связано с пониманием психологической природы человеческих навыков.

«Навык - особое рефлективное движение, которое устанавливается уже не природой, но нами самими, и движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения несознаваемыми и непроизвольными, наравне с рефлексами».

Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону - автоматизированность. Такие известные ученые-психологи, как А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская рассматривают навык как автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого автоматизированы.

Запрос на полный текст диссертации присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
География
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки

Пишите нам
X