Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ

Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Объявления
Конференции
Полезные ссылки

Введите слово для поиска

Изотова Надежда Васильевна.
Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения в ВУЗе (на материале предметов гуманитарного цикла)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АКАДЕМИКА И.Г.ПЕТРОВСКОГО

Специальность: 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Желбанова Р. И.

Брянск 2004

Содержание диссертации
Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения в ВУЗе

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблем корректирующего контроля
1.1 педагогические основы контроля в учебно-воспитательном процессе
1.2 системный подход в проектировании и реализации корректирующего контроля
1.3 взаимосвязь корректирующего контроля и качества обучения
Выводы по 1-й главе

Глава 2. Технология корректирующего контроля в преподавании гуманитарных дисциплин как фактор повышения качества обучения в ВУЗе
2.1 технология корректирующего контроля учебно-познавательной деятельности студентов
2.2 динамика качества обучения в результате реализации технологии корректирующего контроля
Выводы по 2-й главе

Заключение
Библиография
Приложения

Глава I. Теоретический анализ проблем корректирующего контроля

1.1. Педагогические основы контроля в учебно-воспитательном процессе

Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом всего образовательного процесса, оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает получение информации о степени эффективности функционирования любой системы обучения, на основе анализа которой вырабатываются стратегии совершенствования учебно-воспитательного процесса. В связи с этим, вопросы контроля и оценки знаний учащихся были и остаются значимыми проблемами для педагогической науки и практики. Научные исследования, непосредственно посвященные проблемам проверки знаний учащихся, активизировались в 30-х г.г. ХХ века – это работы С.И.Архангельского, Н.Г.Дайри, Е.И.Перовского.

Вопросы контроля и оценивания знаний студентов начали активно освещаться в психолого-педагогической литературе лишь с 60-х гг. [13]. Одновременно, контроль и оценка знаний учащихся стали объектами исследований и для таких известных психологов, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др. Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие направления изучения проблем контроля и оценки знаний и умений учащихся:

– психологические особенности контроля и оценки знаний (Б.Г.Ананьев [8], Л.С.Выготский [32], П.Я.Гальперин [37,38], А.Н.Леонтьев [78], Н.Ф.Талызина [144, 146]);

– рациональная организация контроля за процессом и результатом учебно-познавательной деятельности учащихся (В.П.Беспалько [20, 21, 22], Т.А.Ильина [57], Е.П.Перовский [114], Н.Ф.Талызина [144], Г.И.Щукина [165]);

– классификация видов, средств и форм контроля (В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], И.Я.Лернер [81], Н.Ф.Талызина [144], Г.И.Щукина [165]);

– функции контроля в учебном процессе (Б.Г.Ананьев [8], Ж.А.Байрамова [15], В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], Н.В.Кузьмина [72], А.С.Маслов [87], Е.И.Перовский [114], П.И.Пидкасистый [109, 115], С.В.Фролова [155]);

– цели и задачи, реализуемые контролем в учебном процессе (В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], С.В.Фролова [155], О.И.Чередниченко [157], Г.В.Ярочкина [173]);

– программированный и стандартизированный контроль знаний (В.П.Беспалько [21, 22], Т.А. Ильина [57], Н.Ф.Талызина [144, 145, 146]);

– тестовый контроль (В.С.Аванесов [3], Ж.А.Байрамова [15], Д.С.Горбатов [43], И.А.Рапопорт [67], М.Б.Челышкова [156]);

– самоконтроль (В.Г.Кукла [74], А.С.Лында [84], И.В.Столярова [141]);

– создание новых, нетрадиционных методик и технологий контроля (М.А.Иошанов [59], В.А.Кальней [161], Ф.В.Костылев [69], И.М.Маркелова [86], А.С.Махмурян [89], С.Н.Савельева [127], С.В.Фролова [155], М.Б.Челышкова [156], О.И.Чередниченко [157], С.Е.Шишов [161]).

Более тщательное рассмотрение вышеупомянутых направлений выявило различные точки зрения в понимании сущности педагогического контроля, его функций, видов, методов и форм, а так же особенностей взаимодействия субъектов контроля и, следовательно, обусловило необходимость их детального изучения.

В этой связи, следует отметить, что к настоящему моменту в педагогической литературе сложилось три основных подхода к пониманию сущности данной проблемы [155; С.27-28]: Информационно-констатирующий подход (В.С.Аванесов [3], И.Е.Перовский [114] и др.) предполагает понимание контроля как получение информации о результатах обучения; сущность контрольных процедур – исключительно проверка знаний учащихся.

Так, С.М.Вишнякова дает следующее определение: «контроль – … составляющая часть управления объектами и процессами, заключающаяся в наблюдении за объектами с целью проверки соответствия наблюдаемого объекта желаемому и необходимому состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, другими нормативными актами, а также программами, планами и т.п.» [30; С. 137]. Подобное определение контроля, по нашему мнению, в недостаточной мере отражает сущность контролирующих процедур с позиций современного понимания дидактического процесса как активного взаимодействия всех его участников и подчеркивает субъект-объектную направленность всего процесса обучения.

В рамках диагностико-обучающего подхода контроль трактуется не только как получение информации, но и как анализ учебного процесса на ее основе и оказание соответствующей помощи учащимся. С.И. Архангельский отмечал, что система учебного процесса требует наличия в ней различных средств обратной связи [13]. Он утверждал, что «… на основе актов контроля и оценки знаний каждый преподаватель и педагогический коллектив не только знают состояние успеваемости студентов, но и приобретают возможность своевременно реагировать на неуспеваемость студентов, направлять их работу в полном соответствии с заданными требованиями» [13; С.305-306].

П.И. Пидкасистый определяет контроль как обязательный компонент процесса обучения – проверку результатов обучения, при этом он подчеркивает его ярко выраженную диагностическую направленность и даже отождествляет понятия «контроль» и «педагогическая диагностика». Отсюда, контроль понимается не только как процесс измерения уровня усвоения знаний, некоторых сторон развития и воспитанности, но и как обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения, о продвижении обучающихся на следующие этапы обучения, выводы об эффективности работы и учителей, и всего образовательного учреждения в целом [109; С. 329].

На диагностико-обучающий характер контроля указывает и В.А.Сластенин: контролирующие процедуры призваны обеспечить обратную связь, а также предоставить информацию, на основе которой педагог может внести необходимые изменения в учебно-воспитательный процесс [111; С. 321].

Таким образом, контроль в рамках диагностико-обучающего подхода рассматривается как составная часть учебного процесса – совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, оценивать и способствовать освоению студентами материала программы, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом.

Учитывая тот факт, что образовательный процесс на современном этапе нацелен равно как на приобретение знаний, умений и опыта познавательно-творческой самостоятельности, так и на формирование теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности [113; С. 128], необходимо сделать студента активным субъектом данного процесса.

В этой связи распространение получает третий подход к пониманию контроля – рефлексивный (С.Н.Савельева [127], П.И.Третьяков [152], С.В.Фролова [155]). В основе данного подхода – развитие самоуправленческих начал, гуманизация контроля. Контроль понимается как «…целенаправленное субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и обучаемого, в процессе которого осуществляется как педагогическое руководство, так и самоорганизация учебно-познавательной деятельности и личностное становление качеств деятельности обучающегося в ходе реализации различных видов и форм учебных заданий с самоконтролем» [127; С.9].

Контроль учебно-познавательной деятельности студентов может быть представлен как один из действенных способов активизации работы и студента, и преподавателя. Он помогает студенту вырабатывать стратегию обучения с учетом собственных потребностей, возможностей и навыков самоуправления. Преподаватель при этом получает возможность на основе анализа полученной информации выстраивать учебный процесс как совокупность форм и методов обучения для достижения поставленных целей, для оказания действенной и оперативной помощи студентам в процессе обучения.

Следовательно, в рамках данного подхода контроль рассматривается как «…информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие участников педагогического процесса, ориентированное на установление соответствия всей системы учебно-воспитательной работы Государственным образовательным стандартам и на совершенствование педагогической деятельности» [155; С. 28].

Принимая во внимание все вышеперечисленное, мы будем понимать под контролем целенаправленное информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности.

Именно такое понимание контроля учебно-познавательной деятельности позволяет расширить применение технологий контроля, обеспечивающих (наряду с констатацией уровня приобретенных знаний, умений и навыков и адаптацией обучения к психологическим особенностям и уровню обученности студентов в соответствии с требованиями Государственного стандарта) развитие навыков самообучения и самоконтроля и вовлечение обучающихся в процесс контроля.

В связи с пересмотром понимания сущности контроля в психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется целям и задачам контроля, как составляющим элементам любой системы контроля [50, 67, 70, 71, 74, 87, 98, 103, 152, 157, 173].

В настоящее время не существует единства мнений относительно целей контроля, поскольку они определяются в соответствии с предлагаемыми подходами к пониманию сущности педагогического контроля. Одни исследователи определяют их как проверку реального состояния и его сравнение с заданным [67]; другие называют получение сведений об уровне познавательной деятельности учащихся [144]; третьи говорят об установлении степени соответствия сформированных знаний поставленной учебной цели [98]. В отдельных работах отмечается, что целью контроля являются выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков [3].

Категория цели контроля представлена и описана Н.М. Мочаловой и О.Б. Мочаловой [98]. Они рассматривают следующую иерархию целей контроля:
– своевременное выявление пробелов в знаниях и их ликвидация;
– установление и устранение причин появления ошибок и негативных проявлений личности;
– закрепление и систематизация ранее полученных знаний;
– углубление понимания изучаемых положений и способов действий;
– формирование общих и профессиональных умений, личностных качеств и их составляющих;
– выявление степени готовности обучаемых для перехода к изучению следующей темы (раздела, блока, модуля);
– развитие познавательного интереса и положительного отношения к предмету;
– формирование способности к само- и взаимооценке учебной деятельности;
– формирование правильного отношения к явлениям окружающего мира.

Г.В.Ярочкина выделяет несколько целей контроля: выявление объема и уровня полученных знаний, умений и навыков, длительности их закрепления в памяти и практике, предоставление обучаемому возможности сравнивать свою работу с требованиями преподавателя, а также выяснение недочетов в своей работе и внесение корректив в подготовку [173].

Однако, на наш взгляд, в данных исследованиях [98, 173] происходит подмена понятий «цель» и «задача». Исходя из определения цели как результата, на достижение которого направлена деятельность [109], мы будем считать целью контроля управление учебно-познавательной деятельностью учащихся [50, 71, 144, 146], выделяя три подцели:
– управление педагогическим процессом в ходе повторения, закрепления и обобщения знаний;
– управление педагогическим процессом на основе оценки качества и объема полученных знаний [50, 71];
– управление процессом формирования и развития навыков само- и взаимоконтроля.

Вместе с тем, учитывая тот факт, что любая учебная цель может быть достигнута посредством решения отдельных, более конкретных задач, необходимо рассмотреть изучение задач педагогического контроля в современных психолого-педагогических исследованиях.

В педагогической науке выделяются следующие задачи контроля:
– проверка хода и результатов обучения (С.И.Архангельский [13], И.В.Гладкая [42], Е.И.Перовский [114], О.И.Чередниченко [157]);
– формирование знаний, умений и навыков (Б.Г.Ананьев [8], В.Г.Кукла [74]);
– развитие мотивационной сферы (Ш.А.Амонашвили [7], С.И.Архангельский [13], Ж.А.Байрамова [15], В.Г.Кукла [74], С.В.Фролова [155]);
– развитие памяти, внимания, речи, мышления (В.Г.Кукла [74], О.И.Чередниченко [157]);
– воспитание воли, коллективизма, ответственности, дисциплинированности, критичности и самокритичности (Б.Г.Ананьев [8], В.Г.Кукла [74]);
– выявление динамики знаний, умений, навыков (Ж.А.Байрамова [15], И.В.Гладкая [42]);
– прогнозирование успеваемости (О.И.Чередниченко [157]);
– формирование навыков само- и взаимоконтроля и оценки учебной деятельности (Б.Г.Ананьев [8], Ж.А.Байрамова [15], С.Н.Савельева [127], И.В.Столярова [141]).

Основой для выделения задач контроля является соотнесенность цели с результатами ее достижения [141]. Следовательно, наиболее обобщенно задачи, реализуемые контролем в процессе обучения, можно представить следующим образом:
– актуализация усвоенных знаний;
– выявление результатов учебной деятельности;
– мотивирование учебной деятельности учащихся;
– коррекция процесса обучения и воспитания;
– развитие навыков само- и взаимоконтроля;
– развитие личностных качеств (особенно профессионально значимых);
– установление причин успеха или неуспеха учебной деятельности.

Таким образом, задача контроля – предпочитаемый результат деятельности преподавателя и учащегося при осуществлении контроля в конкретной учебной ситуации, который можно достигнуть за определенный промежуток времени. Задачи контроля определяются общей целью обучения и контроля, а также особенностями реализуемого вида контроля.

Анализ исследований, посвященных проблеме функций педагогического контроля не менее важен, поскольку их конкретизация обеспечивает целостность и действенность всей системы контроля в целом. Под функцией педагогического контроля традиционно понимается роль, которая определяет воздействие контроля на процесс обучения (взаимообусловленную деятельность обучающего и обучаемого), и которую он играет в зависимости от условий и задач обучения на каждом конкретном этапе педагогического процесса [141; С. 13]. В этой связи следует отметить разнообразие выделяемых исследователями функций, что объясняется неоднозначностью в понимании целей, задач и сущности контроля как дидактического понятия.

Характеристика работы

В настоящее время совершенствование образовательной системы все больше связывают с необходимостью управления качеством образовательных услуг, т. е. качество стало не только востребованной категорией в экономике, но и значимой проблемой педагогической науки. Потребители образовательных услуг большое внимание уделяют их качеству – качество образования становится также социально востребованной категорией.

В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования в целом и качества обучения в частности.

С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов проектирования которых является соответствие критерию качества.

Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом педагогического процесса и каждой технологии обучения и приобретает в свете вышеобозначенного особую значимость.

В то же время, анализ литературы по проблеме контроля и исследование практики организации контроля в вузе выявляют ряд недостатков в осуществлении контролирующей деятельности со стороны преподавателя (особенно это касается текущего и промежуточного контроля, который, как правило, не регламентируется требованиями образовательных программ):
– осуществление контроля представляет собой процесс субьект-объектного взаимодействия преподавателя и студента;
– результатом контроля является, как правило, количественная оценка, которая не всегда учитывает многомерную качественно-количественную характеристику учебно-познавательной деятельности студентов;
– процедуры контроля и оценивания знаний и умений студентов в первую очередь носят констатирующий характер, не в полной мере используется обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал контроля;
– реализуемые на практике системы контроля и оценивания не формируют в достаточной степени устойчивых навыков взаимо- и самоконтроля.

Отдельные исследователи проблем контроля отмечают прямую зависимость качества обучения от полноты реализации обучающей функции контроля [144; С. 53], от развития личностных качеств, способствующих эффективной реализации профессиональной деятельности [59, 77, 141].

С учетом всех вышеперечисленных фактов, следует отметить особую значимость корректирующего контроля в вузе, поскольку именно этот вид контроля максимально реализует единство обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля и обладает, следовательно, достаточно большим потенциалом для повышения качества обучения.

Вместе с тем, следует отметить, что исследования, посвященные проблемам корректирующего контроля [50, 70, 71], не освещают влияния данного вида контроля на повышение качества обучения в вузе, а также не предлагают современных технологий контроля и оценивания знаний и умений студентов, позволяющих комплексно решить данную проблему (поскольку исследуется эффективность технологий контроля применительно к качеству знаний, уровню самоконтроля, уровню обученности).

Таким образом, мы считаем целесообразным говорить о сложившихся противоречиях в теории и практике педагогической науки: между необходимостью повышать качество обучения и недостаточной изученностью направлений его повышения применительно к отдельным компонентам педагогического процесса в целом и корректирующего контроля в частности, между потребностью в технологии корректирующего контроля, способствующей повышению качества обучения и отсутствием такой технологии в практике вузовского обучения.

Исходя из актуальности проблемы поиска дидактически оправданных путей устранения вышеуказанных противоречий для практики организации педагогического контроля в вузе, нами была выбрана тема исследования: «Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения в вузе».

Объект исследования: процесс обучения гуманитарным дисциплинам в высшем учебном заведении.

Предмет: корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения гуманитарным дисциплинам в вузе.

Цель исследования: теоретически разработать, обосновать технологию корректирующего контроля и экспериментально проверить ее влияние на качество обучения гуманитарным дисциплинам.

Гипотеза исследования: корректирующий контроль в учебном процессе станет фактором повышения качества обучения гуманитарным дисциплинам, если:
– корректирующий контроль основывается на констатирующем, диагностико-обучающем и рефлексивном подходах к взаимодействию субъектов учебно-воспитательного процесса;
– цели, задачи и объекты контроля выделяются и обосновываются не только в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, образовательных программ, но и с потребностями субъектов учебного процесса;
– корректирующий контроль реализуется в виде пооперационной технологии.

В соответствии с выделенными объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретические основы использования корректирующего контроля в учебно-воспитательном процессе.
2. Определить совокупность показателей качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебного процесса.
3. Выявить связи между корректирующим контролем и качеством обучения.
4. Разработать пооперационную технологию корректирующего контроля и опытно-экспериментальным путем проверить ее влияние на качество обучения гуманитарным предметам.
5. Подготовить учебно-методическое пособие «Корректирующий контроль в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе» и комплекс тестов «English Verb: Grammar Tests» для студентов неязыковых специальностей.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2003 гг. и прошло в своем развитии три этапа.

Реализация первого этапа (1999-2001гг) предполагала постановку проблемы исследования, анализ литературы по проблеме, формулировку гипотезы, определение цели и задач исследования, кроме того, проводился диагностико-констатирующий эксперимент, была разработана программа и подготовлены материалы для проведения формирующего эксперимента.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации технологии корректирующего контроля в преподавании гуманитарных дисциплин.

На третьем этапе (2003 г.) уточнялись показатели качества обучения, на которые реализуемая технология оказывала непосредственное влияние, проводился анализ и обобщение результатов опытного обучения, оформление материалов в тексте диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется отбором методов исследования, адекватных его цели, задачам и объекту, репрезентативным объемом экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики при обработке результатов опытно-экспериментального обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
– дополнены и уточнены основные компоненты системы корректирующего контроля;
– выявлены и обоснованы показатели качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебно-воспитательного процесса;
– раскрыты основные связи корректирующего контроля и качества обучения;
– впервые разработана и экспериментально проверена пооперационная технология корректирующего контроля в преподавании предметов гуманитарного цикла в вузе, оказывающая непосредственное влияние на качество обучения.

Практическая значимость:
– предложена технология корректирующего контроля учебно-познавательной деятельности обучаемых, способствующая повышению качества обучения гуманитарным дисциплинам;
– разработан и стандартизирован комплекс дидактических средств (тесты, псевдотесты, программы ответов, коллажи и схемы ответов, технологические и информационные карты), обеспечивающий пооперационную реализацию технологии корректирующего контроля;
– подготовлены и опубликованы учебно-методическое пособие «Корректирующий контроль в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе» и комплекс тестов по грамматике английского языка для студентов неязыковых специальностей «English Verb: Grammar Tests».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научных семинарах и конференциях (Архангельск, 2002; Брянск 1999-2003) на заседаниях кафедр иностранных языков, педагогики, педагогики начального обучения Брянского госуниверситета (2000–2003).

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Брянском государственном университете, Брянском государственном техническом университете, Брянской государственной инженерно-технологической академии, что подтверждено соответствующими актами внедрения результатов исследования.

На защиту выносятся:
– основные направления взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения, где качество обучения представлено в виде теоретической модели, построенной на основе структурного анализа обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим;
– основные принципы и требования, определяющие полноценное функционирование технологии корректирующего контроля;
– совокупность показателей качества обучения в вузе, выявленных с учетом основных составляющих компонентов учебного процесса;
– пооперационная технология корректирующего контроля в обучении гуманитарным предметам, спроектированная на основе аксиоматического подхода и разработанной системы корректирующего контроля, которая реально способствует повышению качества обучения в вузе.

Запрос на полный текст диссертации присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
География
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки

Пишите нам
X