Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ
Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Конференции
Полезные ссылки Перевод текста

Введите слово для поиска

Хрусталева Татьяна Михайловна.
Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Специальность 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии

Диссертация
на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант: Б.А. Вяткин, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Пермь 2004

Содержание диссертации
Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности

Введение

Часть I. Специальные способности как предмет интегрального исследования индивидуальности человека

Глава 1. Специальные способности учителя как предмет психологического исследования
1.1. Основные направления исследования способностей в психологии
1.1.1. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии
1.1.2. Исследование проблемы способностей в отечественной психологии
1.2. Исследование специальных способностей учителя в психологии
1.2.1. Понятие и структура специальных способностей учителя
1.2.2. Специальные способности и индивидуальность учителя
1.2.3. Профессиональное становление учителя как предмет психологического исследования

Глава 2. Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека
2.1. Теория интегральной индивидуальности – теоретическая основа изучения специальных способностей учителя
2.2. Концептуальное решение проблемы специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности

Часть II. Результаты теоретических и экспериментальных исследований специальных способностей учителя и их обсуждение

Глава 3. Педагогические способности учителя, их структура и диагностика
3.1. Организация исследования и диагностика педагогических способностей
3.2. Результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов

Глава 4. Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика
4.1. Филолого-педагогические способности
4.2. Математико-педагогические способности
4.3. Биолого-педагогические способности
4.4. Химико-педагогические способности
4.5. Рисовально-педагогические способности

Глава 5. Сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов

Часть III. Результаты исследования специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учителя и их обсуждение

Глава 6. Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов
6.1. Организация исследования и диагностика индивидуальных свойств
6.2. Результаты исследования структур интегральной индивидуальности учителей-предметников

Глава 7. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя
7.1. Результаты исследования разноуровневых детерминант специальных способностей учителя
7.2. Результаты исследования разноуровневых детерминант профессиональной успешности учителя

Часть IV. Результаты исследования развития специальных способностей в профессиональной деятельности учителя и их обсуждение

Глава 8. Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонгитюдного исследования
8.1. Взаимосвязь профессионального, возрастного и индивидуального развития
8.2. Развитие специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя
8.3. Изучение характера взаимосвязи специальных способностей и индивидуальности учителя
8.4. Развитие индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя

Глава 9. Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя
9.1. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля как предмет психологического исследования
9.2. Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления
9.2.1. Методика диагностики стиля педагогической деятельности учителя
9.2.2. Результаты исследования развития стиля педагогической деятельности
9.3. Исследование взаимосвязи специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальности учителей-предметников

Заключение
Выводы
Библиографический список
Приложение 399

Глава 1. Специальные способности учителя как предмет психологического исследования

1.1. Основные направления исследования проблемы способностей в психологии

1.1.1. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии

Интерес к проблеме способностей стабилен и постоянен в течении длительного времени. Он носил как сугубо теоретический характер и разрабатывался в недрах философии, так и сугубо практический характер и существовал в виде отбора людей через тестирование способностей. Как отмечает Говард Вайнер (Wainer, 1987) еще древние китайцы четыре тысячелетия назад использовали некий вариант тестирования способностей при отборе людей на государственную службу. Даже в Библии встречается упоминание о судебной экспертизе способностей (Книга Судей).

История формирования знания о психических способностях человека начинается в недрах философии, поскольку психология в целом длительное время развивалась в недрах философии. «Способности» имели статус общеметодологической категории, универсально отражающей психическую характеристику личности. Их исследование в основном проводилось на методологическом уровне. На этом уровне и формировались ведущие противоречия теории способностей. Одним из противоречий является противоречие в понимании сущности и природы способностей, противоречие между материалистическим и идеалистическим пониманием их предмета. Не менее остро стояло и противоречие между пониманием способностей как «общей» характеристики психики и оценки их как «единичной», «индивидуальной» особенности.

В философии в объяснении природы способностей возникли различные тенденции. Идеалисты (Х. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант) определяли способности как неизменную, принадлежащую душе данность, имеющую спонтанную активность, составляющую энергетическую силу по отношению к пассивному человеку и среде. Материалисты (Р. Декарт, Д. Локк, И. Гербарт) видели в способностях прежде всего принадлежащую естественному человеку реальность, имеющую материальную основу, обусловленную общим развитием индивида.

Впервые понятие «способности» ввел в науку древнегреческий философ Платон (1968). Он считал, что человек родится с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. По Платону одни родятся со способностями к руководству, а другие – со способностями к ремесленничеству или земледелию и могут успешно заниматься только соответствующей профессией. Однако в дальнейшем Платон несколько пересмотрел свои взгляды и в последние годы жизни утверждал, что люди делятся между собой как золото, серебро, медь и железо. Но при определенных обстоятельствах золото может стать серебром, а серебро золотой породой, поскольку все в природе переходит одно в другое.

Средневековый философ-материалист Фрэнсис Бэкон (1953), деля науки согласно трем основным особенностям человеческого разума: памяти соответствует история, воображению – поэзия, рассудку – философия, считал, что нет такого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими занятиями и одним из первых выдвинул положение о воспитуемости способностей. Испанский врач Хуан Дуарте (1960), напротив утверждал врожденность дарований, считая, что человек может овладеть только одним видом деятельности, его способности ограничены.

Наиболее полно различные подходы к пониманию способностей отражены в полемике французских мыслителей XVIII века Д. Дидро и К.А. Гельвеция (Д. Дидро, 1935; К.А. Гельвеций, 1968). К. Гельвеций отстаивал идею об умственом равенстве людей: сын короля ничем не отличается от сына крестьянина. Разными они становятся только потому, что получают разное воспитание. Основная идея К. Гельвеция – воспитание всемогуще. Д. Дидро, признавая определенную роль воспитания, говорил, что оно не всемогуще, поскольку у людей разные задатки, то есть они не родятся одинаковыми.

В дискуссии Д. Дидро и К. Гельвеция представлены два основных направления, которые стали определяющими и в дальнейших спорах по проблемам способностей: теория, провозглашавшая врожденность способностей и сводящая их к задаткам (теория наследственных способностей) и теория, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей).

Психологическое исследование способностей начинается в конце ХIХ века, когда зарождаются все основные отрасли психологии, с работ Ф. Гальтона (1996), которого можно назвать основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. Именно он предложил основные методы и методики исследования, в его работах выкристаллизовались основные задачи, методические подходы, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли. Анализируя вклад Ф.Гальтона в психологию одаренности, В.Н. Дружинин (1999) выделяет список проблем, которые были поставлены еще в начале ХХ века, но являются актуальными и сегодня: 1). Развитие способностей и их детерминации. 2). Взаимосвязь специальных и общих способностей. Ф. Гальтон полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. 3). Создание методов измерения способностей. 4).

Способности и деятельность. Изоморфизм способности и деятельности в теории Ф. Гальтона сводился к простой формуле: способностей столько же, сколько и видов деятельности.

Основным фактором способностей и одаренности в конце XIX - начале XX веков считалась наследственность, основным объяснительным принципом – нейтивизм (от английского native –природный, естественный) с его тезисом о безоговорочной, неизбежной реализации биологических, в том числе генетических, потенций. Ф. Гальтон (1875) считал, что талант является наследственной чертой и проявляется в ряде поколений. Ч. Ломброзо (1891) рассматривал одаренность как симптомокомплекс наследственной дегенерации эпилептоидного типа. Ч. Спирмен (1904) считал, что в основе выделенного им генерального G-фактора интеллекта лежит особый вид энергии, порождаемой кортикальной активностью и реализуемой в интеллектуальных операциях. Л. Термен (1920), на основе исследования тысячи одаренных детей, проведенного в Стенфордском университете США, пришел к выводу о решающем значении наследственности (врожденных особенностей нервной системы).

Позднее этой позиции придерживался Г. Айзенк (1985), выдвигая идею о генетической обусловленности различий в интеллектуальном развитии у людей. При этом уровень умственного развития индивида, по его мнению, на 80 % задан генетически и лишь на 20 % определяется его обучением и воспитанием.

Французский психолог А. Бине (1910) считал наличие и степень развития способностей основой воспитания и обучения и, в соответствии с этими взглядами, ввел систему тестовых испытаний детей в широкую практику. На этих же позициях стоял и немецкий психолог Э. Мейман (1917), считавший, что успехи в учебе – результат сформированных у ребенка способностей, а внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

Большое значение для определения сущности способностей имело универсальное представление В. Штерна (1915) о психике как высшей форме приспособления и адаптации. Эта общая формула очень точно выражала и смысл проблемы, и путь ее решения на основе представления об одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка и взрослого. «Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях» (В. Штерн, 1915, с. 8). Определение одаренности как умственной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от личностных характеристик человека. Источник одаренности В. Штерн видел исключительно во врожденных факторах, отрицая роль воспитания, обучения и практического жизненного опыта В течение длительного времени интересы исследователей способностей человека были привлечены к его интеллектуальным возможностям.

Среди первых исследователей, изучавших интеллект как общую способность, его природу и развитие, были А. Бине, Т. Симон, Л. Термен. Так, в ходе лонгитюдного исследования Л. Термен выявил, что показатели интеллекта по шкале Станфорд-Бине стабильны и доказал валидность этой шкалы измерения. Это дало основания считать высокий интеллект главным показателем одаренности. В исследованиях Л. Термена выделяется два условия: 1) интеллектуальный потенциал врожден и неизменен в течение всей жизни человека; 2) интеллектуальный потенциал реализуется вне зависимости от внешних обстоятельств.

Повышенный интерес к исследованию общих способностей привел к появлению разнообразных теорий интеллекта. Большую роль сыграли теоретические взгляды Ч. Спирмена и Л. Терстоуна.

Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмена (1904, 1927) предполагает выделение некоего общего фактора, общей способности, так называемого генерального G-фактора и подчиненной ему специальной способности или S-фактора.

Прибегая к аллегории, автор писал, что в царстве способностей правит «монарх» – G-фактор, которому подчинены S-факторы. Ч. Спирмен был одним из первых, кто осуществил эмпирическое исследование структуры способностей и разработал технику факторного анализа для ее изучения.

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий, интеллектуальный акт понимался как результат взаимодействия множества отдельных факторов. Этой точки зрения придерживался Л. Терстоун (1941), сформулировавший мультифакторную теорию интеллекта. Автор анализировал субшкалы, а не шкалы, как Ч. Спирмен, и предъявлял испытуемым значительно большее количество тестов. На основе многофакторного анализа матриц корреляции первоначально Л. Терстоун выделил двенадцать факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводилось семь: V – словесное понимание, W – речевая беглость, N – числовой фактор, S – пространственный фактор, M – ассоциативная память, P – скорость восприятия, I – индуктивный фактор. Анализ Л. Терстоуна проводился на более конкретном, детализированном уровне, нежели анализ Ч. Спирмена. Для облегчения вычислений свои факторы автор полагал независимыми.

Полученные позднее доказательства свидетельствовали о несовершенстве анализа, проведенного Л. Терстоуном. Это касалось как упущения некоторых видов способностей, например, социального интеллекта и музыкальных способностей, так и допущения Л. Терстоуна о несущественности корреляций между первичными способностями. В большинстве последующих исследований такие корреляции получены.

Р. Кэттелл (Cattel, 1971) попытался разработать систематику способностей, используя карту измерения способностей, исходя из их трех главных компонентов: действия, содержания и процесса. Первоначально он выделяет семнадцать, а затем вместе с Р. Хекстиан (Hakstian, Cattell, 1976) двадцать первичных умственных способностей, получивших название «Полная батарея способностей». Выделенные первичные способности образуют факторы второго и третьего порядка.

Относительно природы основных первичных способностей сегодня существует согласованность позиций различных авторов, по поводу количества и сущности способностей второго и третьего порядка мнения исследований существенно различаются. Ф. Вернон (Vernon, 1950) выделил две способности второго порядка (вербальные и практические способности). Р. Кэттелл, И. Хорн и Р. Хэкстиан (Horn, Cattell, 1966; Hakstian, Cattell, 1978), П. Клайн и К. Купер (Kline, Cooper, 1984) выделили шесть факторов второго порядка, среди которых два наиболее важных фактора: флюидный и кристаллизованный интеллект.

Д. Векслер (Wechsler D, 1958) выделил три уровня способностей: уровень общего интеллекта, уровень групповых факторов (невербального и вербального интеллекта) и уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный – его природные психофизиологические возможности.

Анализируя взаимосвязи между интеллектом и креативностью, Дж. Гилфорд (1950,1967) ввел специальное понятие «дивергентное мышление», определяемое как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным результатам и выводам. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Автор выделяет шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) способность к продуцированию разнообразных идей (гибкость); 4) способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность); 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько, но это множество всегда ограничено. Способность к конвергентному мышлению автор отождествлял с интеллектом, измеряемым тестами IQ.

Систематизируя результаты своих исследований в области психологии общих способностей, Дж. Гилфорд предложил трехмерную модель, включающую операции, содержание задачи и результаты. Операция трактуется как психический процесс (познание, память, конвергентное и дивергентное мышление, оценивание). Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы, семантика, поведение. Результаты предстают в виде формы, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта, образуя всего 120 факторов.

Главным недостатком модели Дж. Гилфорда В.Н. Дружинин (1999) считает то, что эта модель относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях.

П. Торренс (Torrans, 1962, 1964) понимал креативность как процесс, составными частями которого являлись: «чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии и т.д., осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов» (Torrans 1964, с 32]. Его модель креативности включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность.

В ряде экспериментальных исследований обнаружено наличие значимых корреляционных связей между показателями интеллекта и креативности (Р. Марш, К. Тейлор, М. Эдвардс). Вместе с тем, в других работах конвергентное и дивергентное мышление рассматриваются как независимые линии в развитии интеллекта, поскольку интеллектуальность и креативность не связаны корреляционными зависимостями (Дж. Гетцельс и П. Джексон, Дж. Флешер). Часто креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению. Весьма популярна в эти годы теория порога, или ветвления, авторами которой являются А. Кропли (1966), Дж. Фриман, Х. Батчер и Т. Кристи (1968). Авторы этой теории считают, что креативность и интеллектуальность до определенного уровня связаны между собой, затем уже становятся независимыми переменными.

Среди современных моделей способностей можно отметить триархическую теорию способностей Р. Стернберга (Sternberg, 1985). Автор, критикуя тесты способностей за недостаточность охвата «разумного», «находчивого» поведения, проявляющегося в том, что человек легко может добиться успеха, исходит из существования трех факторов: контекста, в котором реализуется «разумное» поведение; субтеории опыта, подчеркивающей роль новизны и опыта; субтеории компонентов, рассматривающей внутренние механизмы (процессы) разумного поведения. То есть имплицитная триархическая теория способностей Р. Стернберга пытается объяснить разумное поведение в русле перечисленных трех категорий.

Теорию Р. Стернберга критикуют за слишком широкое определение интеллекта, вторжение в «сферу господства личности и деятельности» (К. Купер, 2000, с. 172).

Итак, все перечисленные выше теории исходят из попытки определить компонентный состав способностей (от монофакторных к мультифакторным теориям), выявить такую иерархическую модель, которая была бы вполне достаточной для полного описания способностей человека. В рамках данного направления ведется исследование первичных умственных способностей (Спирмен), групповых факторов (Берт, Вернон), иерархических моделей (Кэттелл), связи интеллекта с личностью (Стернберг) и др.

В современной зарубежной психологии способностей существует и другое направление, основанное на поиске процессов, составляющих общую основу способностей. Как пишет К. Купер: «Знание структуры способностей не означает понимания того, что представляют собой эти способности» (К. Купер, 2000, с. 181).

По мнению автора, чтобы понять сущность способностей необходимо разработать «процессуальные модели», которые опишут человеческое поведение в понятиях процессов более низких уровней: биологических, когнитивных или нервных. Основная задача этого направления состоит в том, чтобы идентифицировать процессы, благодаря которым возникают основные различия в способностях. Можно выделить биологический и когнитивный подходы. В рамках этих подходов осуществляется поиск основополагающих биологических и когнитивных процессов, с которыми связаны способности.

В рамках биологического подхода ведется поиск способов переработки информации нейронами и измерения скорости проведения нервных импульсов как основы способностей. Одни считают, что высокий уровень общих способностей связан с нервными клетками, которые могут быстро проводить нервные импульсы (Reed, 1984). Другие – с эффективной передачей информации через синапсы (Eysenk, 1986) Третьи – с точностью передачи информации от нейрона к нейрону (Hendrikson, 1972; Eysenk, 1982). Ф. Вернон и М. Мори (Vernon, Mori, 1992), И. Уикет и Ф. Вернон (Wickett, Vernon, 1994) обнаружили, что у людей с высоким интеллектом информация по нервным путям распространяется быстрее, чем у людей с более низким уровнем общих способностей. Справедливости ради отметим, что в двух других исследованиях подобная связь не обнаружена (Reed, Jensen, 1991; Rijsdijk et al., 1995).

В рамках когнитивного подхода осуществлялось вычисление корреляций между длительностями различных элементарных когнитивных операций (ЭКО) и способностями и моделирование времени решения сложных задач. Е. Хант (Hunt, 1978) сделал попытку выявить связи между вербальными способностями и скоростью извлечения лексической информации из долговременной памяти. Б. Стернберг (Sternberg, 1977) выявил шесть базовых когнитивных процессов и скорость элементарных когнитивных операций, на основе чего разработал несколько вероятностных моделей последовательных этапов решения задач (невербальных аналогий).

Таким образом, проведенный анализ показал, что изучение проблемы способностей имеет длительную историю.

1. Первоначально изучение способностей осуществлялось в русле философии и носило общеметодологический характер. В это время сформировались три основных противоречия в теории способностей: 1). В трактовке сущности способностей: способности как неизменная данность души, имеющая спонтанную активность (идеалистическое понимание) и способности как психическая реальность, имеющая материальную основу (материалистическое понимание). 2). В подходе к способностям как «общей» характеристике психики и оценке их как «единичной», «индивидуальной» особенности. 3). В понимании природы способностей: способности врождены (на основе чего развилась теория наследственных способностей) и способности воспитуемы (на основе чего развилась теория приобретенных способностей).

2. Зарождение теории способностей в русле психологии связано с именем Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к решению проблемы способностей. В течение длительного времени основным фактором, объясняющим природу способностей считалась наследственность, а основным объяснительным принципом – нейтивизм (Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, С. Спирмен, Г. Айзенк и др.).

3. Для современного этапа изучения способностей характерно большое количество исследований, которые можно поделить на две большие группы: 1) создание иерархических моделей способностей; 2) поиск общей основы способностей. К первой группе относится монометрический подход (Г. Айзенк), факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), иерархические модели способностей (Р. Кеттелл, Ф. Вернон, Д. Векслер, Р. Стернберг). Во вторую группу входят исследования, осуществляющие поиск общей основы способностей в биологических, когнитивных и нервных процессах (М. Мори, Ф. Вернон, Г. Айзенк, Е. Хант, Б. Стернберг).

4. В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей, на поиске биологических задатков способностей. Как отмечает В.Д. Шадриков (1991), зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, либо сводят его к врожденным потенциям индивида.

Запрос на диссертацию "Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности" присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
Геология
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки

Пишите нам
X