Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ

Главная страница Каталог

Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Новости
Поиск
СУПЕРОБУЧЕНИЕ Полезные ссылки

Введите слово для поиска

На правах рукописи

 

Скрипак Елена Ивановна

 

Институциональная организация производства образовательных услуг

 

Специальность 08. 00. 01. - Экономическая теория

 

Автореферат 

диссертации на соискание ученой степени

кандидата экономических наук

 

Кемерово 2003

 

 

 

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важнейшей закономерностью, определяющей современное развитие мировой экономики, является возрастание роли человеческого фактора. Человек, обладающий запасом знаний, умений и навыков общего и профессионального характера становится ведущим фактором развития и стабильности экономики. Акценты развития смещаются от производства физического капитала к производству и накоплению человеческого капитала. Вследствие этого представляется необходимым рассмотреть проблему развития производства образовательных услуг. Для России она является актуальной вследствие необходимости решения сразу двух задач: построения социально-ориентированной рыночной экономики и перехода от индустриальной к постиндустриальной экономике. Решение первой задачи требует изменения социально-экономических основ системы производства образовательных услуг, а решение второй задачи предполагает изменение места самой этой системы в общественном производстве.

В процессе формирования в России основных субъектов смешанной экономики (домохозяйств, фирм и государства) происходит пересмотр действовавшего в рамках советской системы социального контракта, что влечет за собой перераспределение издержек и выгод инвестиций в человеческий капитал. Возникает проблема создания новой институциональной организации производства и накопления человеческого капитала. В данной связи актуальным представляется рассмотрение институциональных факторов, определяющих распределение инвестиционных затрат между экономическими субъектами и содержания заключаемого между ними социального контракта по поводу производства человеческого капитала. Подобный анализ современной институциональной организации производства образовательных услуг формирует методологическую основу для создания нового организационно-экономического механизма образования.

Степень разработанности проблемы. Изучение экономической литературы по теории человеческого капитала показывает, что эта теория является комплексной, объединившей в себе концептуальные положения классической политической экономии (А. Смит), неоклассического направления экономической теории (А. Маршалл), некоторые достижения институционализма, а также современные исследования по различным аспектам образования (социология образования, экономика семьи, экономика образования и т.п.).

Идея человеческого капитала оформилась в целостную концепцию в конце 1960-х гг., когда качественные характеристики работника стали ведущим фактором развития рыночных экономик. Основателями концепции человеческого капитала стали Т. Шульц и Г. Беккер. Т. Шульц предложил рассматривать образование не только как форму потребления, но и как производственное капиталовложение. Г. Беккер применил к исследованиям неэкономических явлений неоклассический подход. Ими были проанализированы инвестиционные затраты домохозяйств на образование и отдача от них. Г. Беккер рассматривал распределение выгод и издержек при производстве и потреблении общего и специального профессионального образования для работника и фирмы.

Следует отметить, что в дореформенный период в силу объективных обстоятельств публикации отечественных исследователей по концепции человеческого капитала носили в основном критический характер. Тем не менее, эти работы содержали анализ понятия «человеческий капитал» и предопределили возможность развития в российской науке исследований производства образовательных услуг (В. Гойло, А. Дайновского, Р. Капелюшникова, М. Критского, В. Марцинкевича). В последние годы появился целый ряд исследований по анализируемой проблеме. К ним относятся работы А. Добрынина, С. Дятлова, С. Курганского, И. Соболевой, Е. Цыреновой, В. Чекмарева, В. Щетинина и др.

Важный вклад в обоснование экономической функции образовательной системы внесли работы известного советского экономиста С. Струмилина, который еще в 1920-х гг. обосновал необходимость отнесения затрат на образовательные услуги к капитальным. Проблемами становления, развития экономики сферы образования в советской, а позднее российской системе занимались такие ученые, как В. Жамин, Е.Жильцов, Г. Егиазарян, А. Дайновский, Н. Иванов, Б. Рябушкин, Л. Сосновская, Л. Тульчинский, Н. Хроменков.

При анализе институциональных моделей производства человеческого капитала нами были использованы работы зарубежных (М. Альбера, М. Аоки, Дж. Грейсона и К. О`Делла, Ч. Макмиллана, Л. Туроу, У. Оучи) и отечественных исследователей (Ю. Балашова, Н. Волгина, М. Курбатовой, Т. Матрусовой, А. Муравьевой, Р. Самойловой и др.). При рассмотрении проблем организации производства образовательных услуг в зарубежных странах были использованы исследования Г. Бергфорна, О. Ворожейкиной, А. Галагана, М. Кольчугиной, С. Маркарьянц, В. Супяна и др.

Проблемам формирования новой российской модели финансирования производства образовательных услуг в контексте модернизации российского образования посвящены работы Г. Балыхина, Т. Клячко, Я. Кузьминова, А. Лаврова.

Вместе с тем многие вопросы, связанные с изучением комплексных проблем производства образовательных услуг остаются вне поля исследователей. Недостаточно разработана проблема формирования и распределения инвестиционных затрат домохозяйств, фирм и государства на производство образовательных услуг в условиях становления рыночной экономики в России, не проанализированы институциональные условия формирования ее национальной системы.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования выступает производство образовательных услуг как взаимодействие инвесторов и производителей человеческого капитала. Предметом исследования является страновая модель институциональной организации производства образовательных услуг.

Цель исследования - анализ институциональных факторов становления субъектов инвестиций и производства человеческого капитала и принципов координации их деятельности в производстве образовательных услуг в переходной экономике России. Для реализации поставленной цели в работе ставились следующие задачи исследования:

- охарактеризовать производство образовательных услуг как систему организации инвестиций в человеческий капитал и его производства;

- определить характер распределения инвестиционных затрат между основными хозяйствующими субъектами (домохозяйствами, фирмами, государством) на производство образовательных услуг;

- выявить институциональные условия формирования системы производства образовательных услуг;

- проанализировать наиболее типичные страновые модели институциональной организации производства образовательных услуг;

- дать характеристику институциональной организации производства образовательных услуг в условиях советской экономической системы;

- проанализировать институциональный выбор государства, домохозяйств, фирм, образовательных учреждений в условиях рыночной трансформации отечественной экономики;

- выявить тенденции трансформации институциональной организации производства образовательных услуг в условиях переходной экономики России.

Теоретической и методологической основой работы стали достижения различных направлений экономической теории: неоклассический подход, примененный Г. Беккером при разработке концепции человеческого капитала; инструментарий неоинституционализма (анализ внешних эффектов, институционального выбора) и нового институционализма (теория соглашений, концепция «институциональных ловушек»). В работе использованы сравнительно-исторический метод, метод моделирования (построения словесно-описательной модели), методы системного и структурно-функционального анализа.

Информационной основой работы стали данные статистики и социологических исследований по образованию, законодательные акты, результаты современных изысканий ведущих зарубежных и отечественных ученых по проблеме человеческого капитала, сферы образования, а также монографические, диссертационные исследования, материалы научных конференций и другие источники по вопросам, имеющим непосредственное отношение к теме диссертации. При работе над проблемой страновых моделей системы производства образовательных услуг использовались работы по истории, истории педагогики, страноведческий материал.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1.       Было определено, что образовательные услуги являются капитальным благом, ведущим к накоплению не только человеческого, но и социального капитала общества и сопровождающиеся положительными институциональными внешними эффектами. Производство образовательных услуг проанализировано как система организаций инвестиций в человеческий и социальный капитал со стороны всех заинтересованных субъектов: домохозяйств, фирм, государства.

2.       Выявлено, что распределение инвестиционных расходов на производство образовательных услуг является результатом институционального выбора основных хозяйствующих субъектов (домохозяйств, фирм, государства) в конкретной социально-экономической системе. Он состоит в решении проблемы как производить образовательные услуги: как частные блага (за счет потребителя), как общественные (за счет увеличения государственных расходов и уровня налогообложения) или квазиобщественные блага (при финансовом участии всех субъектов). Рассмотрена роль разных уровней образования (дошкольное, общее среднее образование, начальное и высшее профессиональное образование) в производстве и накоплении человеческого и социального капитала. Определена специфика инвестирования в образовательные услуги на каждом из уровней системы образования. Обосновано, что распределение инвестиционных расходов на производство образовательных услуг обусловлено конкретно-историческими условиями развития общества (пионерная модернизация, догоняющая модернизация), типом рынка труда (внешний, внутренний), типом фирмы.

3.  Дано определение моделей производства образовательных услуг как институционально-специфического взаимодействия субъектов (домохозяйств, фирм, государства), определяемого заключенным в обществе социальным контрактом по поводу распределения инвестиционных расходов между хозяйствующими субъектами на производство услуг образования. Проанализированы четыре модели (либеральная, социально-корпоративная, корпоративно-патерналистская, государственно-патерналистская), отражающие наиболее типичные современные проблемы институциональной организации производства образовательных услуг. Дана характеристика места и роли образовательных учреждений в различных страновых моделях системы производства образовательных услуг: как рыночного субъекта (либеральная модель), как агента государства (социально-корпоративная и государственно-патерналистская модель).

4.       Выявлена основа советской модели производства образовательных услуг – социальный контракт государственно-патерналистского типа. Показана роль системы образования при догоняющей модернизации советской экономики. Формирование новой российской модели производства образовательных услуг рассмотрено как процесс институционального выбора субъектов инвестирования (домохозяйств, фирм, государства) и образовательных учреждений. Определено, что по конкретно-историческим и институциональным условиям формирования российской экономики предпочтительнее бы было формирование социального контракта социально-корпоративного типа.

5.       Дана характеристика институциональных проблем трансформации российской системы производства образовательных услуг, выявлены возникающие при этом «институциональные ловушки» (поведенческие стратегии, ориентация на выживание домохозяйств, образовательных учреждений, а также проедание человеческого капитала фирмами).

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по экономическим проблемам формирования современной системы производства образовательных услуг. Сформулированные в работе представления о ее российской модели были положены в основу разработки новых подходов к финансированию образования, осуществляемой в соответствии с Федеральной программой развития образования (ФПРО) Министерства образования РФ. Данная работа может быть использована в процессе преподавания курсов «Экономика», «Экономика образования», «Занятость населения, регулирование занятости», «Переходная экономика России».

Апробация работы. Теоретические результаты исследования докладывались и обсуждены на: Межрегиональной научно-практической конференции «Рынок труда региона в условиях структурной перестройки экономики» (Кемерово, 1999); Межрегиональной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Проблемы переходной экономики» (Красноярск, 1999, 2000, 2001); Всероссийских научных чтениях «Интеллектуальный и индустриальный потенциал регионов России» (Кемерово, 1999, 2002); Форуме молодых ученых и студентов «Социально-экономические приоритеты российского общества» (Екатеринбург, 2000, 2001); Всероссийской научной конференции «Кузбасские философские чтения» (Кемерово, 2000, 2002); Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам МГУ им. М.В. Ломоносова «Ломоносов-2000: Молодежь и наука на рубеже XXI века» (Москва, 2000); Всероссийской научной конференции «Образование на рубеже тысячелетий» (Тверь, 2000); Международной научно-практической конференции «Социальная политика и местное развитие» (Кемерово, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Наука и образование» (Белово, 2001, 2002); Областной научной конференции «Молодые ученые Кузбассу. Взгляд в XXI век» (Кемерово, 2001); Научно-методической конференции «Теория и практика становления институтов рынка в постсоветской России» (Новосибирск, 2001); Международной научно-практической конференции «Местное развитие: теория и практика» (Кемерово, 2002); Конференции НФПК «Оптимизация структур и систем управления вузами и университетскими комплексами непрерывного образования в современных условиях, их финансовое обеспечение» (Кемерово, 2003).

Основные результаты исследования представлены в 19 печатных работах, объемом 3,7 п.л.

Структура диссертации. Цель исследования, его основные задачи и логика предопределили структуру работы. Она состоит из введения, трех глав, заключения. Диссертационная работа выполнена на 190 страницах, содержит 1 таблицу, 7 рисунков, список используемой литературы из 300 наименований, 6 приложений.

Отдельные разделы диссертационного исследования выполнены при поддержке: гранта Программы «Развитие социальных исследований образования в России» Европейского Университета в Санкт-Петербурге при финансовой поддержке Фонда Спенсера (Чикаго, США) 2000 г.; гранта РГНФ 2002-2003 гг. по теме: «Институциональные ловушки российского рынка труда»; Федеральной программы развития образования (ФПРО) Министерства образования РФ по проекту 2003 г.: «Разработка рекомендаций по внедрению государственного (социального) образовательного кредита, субсидирования из местных бюджетов и бюджетов субъектов федерации».

 

Содержание работы

Во введении показана актуальность исследования производства образовательных услуг, определяется степень ее изученности, формулируются цель и задачи исследования, выделяются его объект и предмет, определяется методологическая основа, отмечаются научная новизна и практическая значимость работы.

В первый главе «Теоретические основы исследования производства образовательных услуг» дается анализ теоретических подходов к изучению производства образовательных услуг как системы организации инвестиций и производства человеческого и социального капитала.

В условиях перехода к постиндустриальному обществу главнейшим ресурсом является ресурс труда, воплощенный в человеческом капитале. Концепция человеческого капитала отразила процесс реальных изменений и развития труда как экономического ресурса: от роли подчиненного до решающего фактора социально-экономического развития современного общества. Этому способствовало, во-первых, превращение работника и домохозяйств в субъектов экономического выбора, заинтересованных в максимизации денежных доходов и неденежных выгод в долгосрочном периоде через формирование и использование в производстве своего актива в форме человеческого капитала. Во-вторых, становление заинтересованности фирм не просто в минимизации текущих затрат производства, а в формировании «специфических активов» (частью которых является квалификация работников), как основы ее конкурентоспособности в долговременном периоде. В-третьих, превращение государства в активного субъекта экономики, заинтересованного в улучшении качественных характеристик ресурса труда как основы экономического роста при сохранении общественной стабильности. В-четвертых, функционирование общественных организаций, заинтересованных в инвестициях в человеческий капитал, как необходимого условия социального развития и стабильности. Все это способствовало превращению образования в систему организации инвестиций в человеческий капитал, взаимодействия инвесторов в человеческий капитал, производителей и потребителей образовательных услуг.

Образовательные услуги с точки зрения теории человеческого капитала являются капитальным благом. Возникает проблема принятия инвестиционных решений государством, фирмами, домохозяйствами. Каков должен быть уровень инвестиционных затрат каждого из субъектов в производстве услуг образования, какими должны быть механизмы их взаимодействия – это основные вопросы институциональной организации производства образовательных услуг. Последняя включает в себя, во-первых, отношения домохозяйств, фирм, образовательных учреждений, общественных организаций и государства по поводу распределения инвестиционных затрат на производство услуг общего и профессионального образования и, во-вторых, совокупность институтов, способствующих формированию экономического выбора и ответственности самих хозяйствующих субъектов в данном процессе.

В работе диссертант относит образовательные услуги к квазиобщественным благам. Их производство и потребление сопровождается не только экономическими, но и институциональными положительными внешними эффектами а также производством социального капитала. Инвестиционные расходы на производство образовательных услуг в современных условиях распределяется между всеми субъектами. Рассматривая уровни образования (дошкольное, общее среднее образование, начальное и высшее профессиональное образование), автор пришел к выводу, что на тип производства услуг образования (как частное либо общественное благо) влияет значение этих образовательных учреждений в производстве и накоплении человеческого и социального капитала. В случае высокой роли данного уровня образования в накоплении социального капитала, например, школьного образования, общество рассматривает производство данных образовательных услуг как общественное благо. При высокой индивидуальной отдачи от их потребления, они производятся и потребляются как частное благо (например, высшее профессиональное образование).

В работе выдвигается положение, что формирование институциональной организации производства услуг образования зависит от нескольких факторов. Во-первых, от характера становления и развития капиталистических отношений. Так, пионерная модернизация формирует индивидуальную ответственность субъектов за процесс своего воспроизводства. Производство и накопление человеческого капитала определяется степенью выгоды (в рыночной оценке) от потребления услуг образования. В условиях догоняющей модернизации, необходимости быстрого прорыва, несформированности рыночных субъектов, государство играет ведущую роль в определении стратегии и тактики общественно-экономического развития. Участие субъектов в производстве услуг образования определяется его целесообразностью с точки зрения общества (государства), т.е. не столько индивидуальными, сколько общественными выгодами потребления образовательных услуг.

Все это определяет характер социального контракта, который позволяет определить, каким образом индивиды делегируют государству часть полномочий по производству социальных услуг, в том числе и образовательных. Он задает параметры производства образовательных услуг (как общественных, квазиобщественных, частных благ). Он реализуется: в соглашении об участии в финансировании производства образовательных услуг основных субъектов (домохозяйств, фирм, общественных организаций и государства); в соглашении об источниках государственного финансирования производства образовательных услуг посредством проведения продуманной налоговой политики, позволяющей сторонам соблюдать взаимные обязательства; в принципах разделения полномочий по контролю за производством образовательных услуг между различными институтами общества, например, между общественными организациями и уровнями государственной власти (федеральным, региональным и местного самоуправления). В силу различий институциональных условий формирования экономической и социальной структуры общества социальный контракт имеет страновую специфику.

Во-вторых, институциональная организация производства образовательных услуг определяется типом фирмы, сформированной в определенных институциональных условиях. Автором анализируются особенности американской и японской фирм, их разная роль в определении содержания образования и в организации производства образовательных услуг.

В-третьих, она определяется моделью рынка труда, функционирование которой и зависит, и влияет на производство образовательных услуг. Автором делается вывод, что внешний рынок труда в большей степени ориентирует работника на частное инвестирование в свою общеобразовательную и профессиональную подготовку. Внутренний рынок труда ориентирует фирму инвестировать в специальную профессиональную подготовку, организуя систему непрерывного образования, и формирует нерыночные механизмы удержания сформированного человеческого капитала как «специфических активов» в рамках фирмы.

Учитывая вышеперечисленные, автор делает вывод, что существуют страновые различия распределения инвестиционных затрат и взаимоотношений между основными хозяйствующими субъектами (домохозяйствами, фирмами, государством) в процессе производства услуг образования, обусловленные институциональными условиями их формирования и функционирования.

Во второй главе «Страновые модели производства образовательных услуг» автором рассматриваются институциональные модели производства образовательных услуг на примере США, Германии и Японии. Выбор стран определен тем, что в них проявляются наиболее типичные современные проблемы институанальной организации производства услуг образования.

Модель производства образовательных услуг Соединенных Штатов Америки анализируется как либеральная, с преобладанием механизмов рыночного соглашения. Формирование рыночной системы координации, становление полноценных, ответственных субъектов в американской экономики проходило в условиях пионерной модернизации. Государство (на федеральном уровне) стало гарантом создания равных (конкурентных) условий деятельности агентов рынка, а полномочия контроля и корректировки по их созданию были делегированы местным органам власти. Для содействия доступности образования и соблюдения интересов различных социальных слоев общества в производстве человеческого капитала большую роль играют финансовая поддержка частных инвестиций государством, а также общественные организации (например, церковь, благотворительные фонды).

Каждый субъект экономики обладает свободой выбора путей и параметров своего развития при индивидуальной ответственности за результаты деятельности и за процесс своего воспроизводства. Инвестиции в общую и профессиональную подготовку являются для работника условием его конкурентоспособности и мобильности. Отсутствие нерыночных механизмов «привязки» работника к определенному предприятию ведет к тому, что при выборе работодателя он ориентируется на размер заработной платы. Эта ориентация обостряет конкуренцию за обладание более привлекательным местом работы. Таким образом, американский рынок труда сформировался как внешний с высокой мобильностью работника.

Анализируя взаимоотношения, складывающиеся между фирмой и наемным работником по поводу распределения затрат производства и потребления образовательных услуг, автор делает вывод, что американская фирма ориентируется на «готового» работника, она приспосабливается к той профессионально-квалификационной структуре, которая формируется на рынке труда.

Индивидуальная экономическая ответственность работника за процесс накопления человеческого капитала, а также ориентация американских фирм на «готового» работника, на практике привели к тому, что образовательные учреждения (особенно профессионального образования) стали самостоятельными рыночными субъектами, действующими на основе рыночного соглашения. Производя образовательные услуги, они ориентируются на получение дохода, оперативно реагируют на изменение конъюнктуры рынка труда и запросы домохозяйств.

Преимуществами американской модели производства образовательных услуг является многообразие типов образовательных учреждений, образовательных программ, что расширяет для индивида выбор услуг образования и стимулирует  более ответственное его отношение к процессу обучения. Повышается конкуренция образовательных учреждений, особенно профессионального образования. Но при этом фиксируется низкое качество общего (среднего) образования и его низкая конкурентоспособность по сравнению с другими системами школьного образования зарубежных стран.

Модель производства образовательных услуг Германии анализируется как социально-корпоративная. Развитие капиталистической системы происходило в рамках догоняющей модернизации. Это требовало быстрого формирования работника капиталистического типа в условиях несложившихся механизмов и институтов рынка. Государство (в лице централизованной федеральной власти) взяло на себя выполнение планирующей, координирующей и контролирующей функций производства общего и профессионального образования. Так как образование рассматривается германским обществом как общественное благо, направленное в первую очередь на обеспечение социальной стабильности, то производство образовательных услуг осуществляется в рамках социального партнерства, с преобладанием механизмов гражданского соглашения. Государство снижает риски инвестиций в образование для независимых хозяйственных субъектов через их объединение и перераспределение между всеми субъектами рынка.

Ориентация на использование внутренних общественных ресурсов развития оказала влияние и на формирование фирмы. Она является не только производственной единицей, но и выступает как социально-экономическая ячейка общества, ориентированная на стабильность гражданского взаимодействия как на важнейшее условие ее (фирмы) функционирования в краткосрочном и долговременном периоде. Работник также рассматривает фирму как организацию, предоставляющую не только рабочее место, но и некоторый набор социальных гарантий. Фирма достаточно активно участвует в производстве образовательных услуг прежде всего через систему дуального обучения.

Домохозяйства при социально-корпоративном социальном контракте имеют гарантированную возможность получения общего и профессионального образования. Это, несомненно, увеличивает объем человеческого капитала, как отдельного индивида, так и экономики. Но при этом возникает опасность неэффективного экономического выбора домохозяйств, связанная со снижением их финансовой ответственности за инвестиции в человеческий капитал и снижением стимулов ответственного отношения к процессу обучения.

Автор приходит к выводу, что образовательные учреждения Германии выступают в качестве агентов государства в производстве услуг образования, так как государство делегировало им соответствующие полномочия При этом ориентация на рыночный спрос не является для образовательных учреждений основной. Высшие учебные заведения Германии выполняют целый набор функций, в отличие от американских, нацеленных на производство специалистов, имеющих высокую денежную оценку на рынке труда. Они ориентированы на выполнение функции включения (социализации) индивидов в гражданское общество посредством системы образования (производство и накопление социального капитала).

Автором делается вывод, что германская система образования является более демократичной и уравнительной по сравнению с американской системой. Преимуществом социально-корпоративной модели производства образовательных услуг является доступность всем слоям общество и гарантированное государством потребление образовательных услуг всех уровней образования. К недостаткам можно отнести снижение внутренней эффективности образования и более продолжительные, чем в других странах, сроки обучения.

Модель производства образовательных услуг в Японии анализируется как корпоративно-патерналистская. Формирование рыночной системы, ее субъектов и институтов происходило (как и в Германии) в рамках догоняющей модернизации. Государство реформировало традиционное японское общество, используя при этом механизмы традиционного соглашения. В логике догоняющей модернизации образование стало необходимым и ведущим общественным фактором развития японской нации.

Государство берет на себя функции по обеспечению соответствия работника уровню научно-технического развития экономики через введение стандартов содержания образования, как для государственных, так и негосударственных образовательных учреждений, государственных учебных программ. Через соответствующие институты, оно обеспечивает равенство возможностей в получении образования для всех социальных групп, рассматривая его как общественный фактор экономического прорыва и закрепления достижений в долгосрочном периоде. Функции по созданию специфического актива (в большей степени это относится к профессиональным знаниям) возлагаются на домохозяйства и фирмы. Домохозяйства ориентированы на ценность повышения уровня образования. Рыночная координация формирует отношение к образованию как инвестиционному ресурсу с механизмом индивидуальной ответственности (оплата обучения). Преобладание традиционного типа координации приводит к ориентации домохозяйств на престижные образовательные учреждения, предоставляющие специфические активы: престижный диплом, социальные связи.

Автор подчеркивает, что процесс становления японской фирмы как экономической организации проходил в условиях дефицита работников капиталистического типа, что породило проблему привлечения, удержания и оптимального их использования. В итоге сформировалась специфичная система взаимоотношений между работником и фирмой, которая выразилась в систе­ме пожизненного найма, пофирменных профсоюзах и системе старшинства. Предоставление крупными корпорациями профессионального образования стало механизмом закрепления квалифицированного работника в рамках определенной производственной организации. Организационная структура японской фирмы с ее внутренними вертикально-горизонтальными перемещениями работника, ориентирует систему профессионального обучения на формирование многопрофильного работника, обладающего личностными характеристиками, связанными с умением работать в коллективе.

Распространенная практика установления прямых связей между учебными заведениями и фирмами наряду с государственным контролем позволяет избегать конъюнктурности в деятельности образовательных учреждений. Преимуществами японской модели производства образовательных услуг является ее ориентированность и соответствие требованиям технологического уклада японской экономики, тесная связь образовательных учреждений профессионального образования с работодателями. Но при этом наблюдается снижение стимулов к обучению у индивидов, так как целью является не получение профессионального образования, а попадание в престижные образовательные учреждения, предопределяющее будущую трудовую карьеру.

Таким образом, анализ американской, германской и японской моделей производства образовательных услуг позволил выделить различные варианты соотношения инвестиционных затрат между хозяйствующими субъектами (домохозяйства, фирмы, государство), которые характеризуются и зависят от институциональных особенностей организации экономической системы в разных странах. Рассмотренные модели фирм и образовательных систем проанализированы как модели, отражающие различные типы соотношения интересов домохозяйств, фирм и государства в процессе производства образовательных услуг.

В третьей главе «Трансформация институциональной организации производства образовательных услуг в условиях становления российской рыночной экономики» анализируется процесс трансформации системы образования и делается попытка определения параметров формирующейся российской модели производства образовательных услуг.

Проанализировав институциональную организацию производства образовательных услуг в советской экономике, автор отмечает, что она была подчинена логике догоняющей модернизации. Государство рассматривало образование как общественное благо, обеспечивающее высокие темпы развития и обладающее положительными институциональными внешними эффектами (адаптация к новым условиям, приобщение к советским нормам и ценностям жизни и т.п.). Ориентация на построение социалистического общества требовала включения общественных (социальных) механизмов мобилизации ресурса труда. Поэтому механизмы гражданского соглашения оказались основными в координации субъектов производства и потребления образовательных услуг. В итоге был сформирован адекватный советской системе социальный контракт, который можно характеризовать как государственно-патерналистский. В его рамках происходил взаимный обмен обязательствами между государством, населением, предприятиями по поводу производства человеческого капитала. Государство предоставляло образовательные услуги, а население соглашалось с условиями и направлениями использования рабочей силы в общественном производстве. Образовательные учреждения действовали в рамках гражданской координации как агенты государства. Не имея свободы выбора стратегии развития, они получали от государства гарантию обеспечения текущей деятельности. В условиях государственно-патерналистского социального контракта государство делегировало ряд функций предприятиям-агентам, например, по воспроизводству рабочей силы. Они активно участвовали в ее формировании от системы дошкольного до профессионального образования, имели собственную материально-техническую базу для переподготовки работников, либо финансировали ее в рамках учреждений профессионального образования. Все это привело к формированию достаточного объема человеческого капитала, адекватного индустриальной экономике.

Подобные отношения, с одной стороны, позволяли снижать трансакционные издержки субъектов, встраивали процесс производства образовательных услуг в советскую экономическую систему. С другой стороны, подобная система координации субъектов производства услуг образования на практике приводила к диспропорциям между спросом и предложением рабочей силы разного уровня квалификационно-профессиональной подготовки на фоне неэффективных (с точки зрения рыночного соглашения) механизмов ее использования, а также к снижению стимулов ответственного отношения к учебе у учащихся.

Переход России к рыночным преобразованиям привел к изменениям в системе производства образовательных услуг. В условиях внедрения рыночной координации, основанной на свободе экономического выбора субъектов, государственно-патерналистская модель социального контракта не могла функционировать как прежде. Испытывая ограниченность в бюджетных средствах, государство не могло в полном объеме выполнять прежние социальные обязательства. В результате, без формирования институциональных условий, соответствующих требованиям переходной ситуации, оно просто отказалось от роли единственного субъекта финансирования системы образования, гарантирующего производство и накопление человеческого капитала. Введение в действие жестких бюджетных ограничений, характерных для рыночной экономики, не позволили и предприятиям в прежнем объеме участвовать в производстве услуг образования. Возникла проблема недопроизводства образовательных услуг, необходимых для реализации модернизационного прорыва, и отрицательных институциональных внешних эффектов. Произошло разрушение государственно-патерналистского социального контракта, без определения со стороны государства параметров нового.

По мнению диссертанта, формирующаяся модель социального контракта зависит от институциональных условий и институционального выбора хозяйствующих субъектов, в ходе которого они пытаются снизить издержки трансформационных процессов. Были проанализированы возникающие при этом «институциональные ловушки», которые автор рассматривает как сложившиеся поведенческие стратегии, снижающие издержки трансформации производства образовательных услуг для домохозяйств, фирм, образовательных учреждений, но при этом в долгосрочном периоде закрепляющие неэффективные нормы поведения и взаимодействия хозяйствующих субъектов при высоких трансакционных издержках. Другие модели поведения и системы взаимоотношений субъектов могли бы оказаться выгодными всем сторонам, но переход к ним оказывается чрезвычайно болезненным для субъектов в результате разрыва прежних отношений в производстве образовательных услуг. Поэтому, делает вывод автор, в современной России пока отсутствуют субъекты, заинтересованные в формировании новых, более эффективных моделей взаимодействия.

В условиях рыночной трансформации процесс нарастания частных инвестиций в образование на практике не столько сопровождался внедрением рыночных механизмов координации, сколько отказом от прежних, при стратегии выживания и попадания субъектов в «институциональные ловушки». Например, поведенческие стратегии домохозяйств, образовательных учреждений имеют конъюнктурную направленность, при которой не учитываются как долговременный аспект развития, системы образования, так и цели экономического прорыва. Большинство российских фирм потребляют накопленный ранее (в советской системе) человеческий капитал, сталкиваясь с проблемой его несоответствия новым условиям хозяйствования, что снижает их конкурентоспособность.

В России на практике стала реализовываться политика постепенной либерализации системы производства образовательных услуг. Проявилась опасная тенденция постепенного перехода образовательных услуг из категории общественного блага в категорию частного экономического блага. Образование перестает рассматриваться самим обществом как фактор социализации, а это идет вразрез с мировыми тенденциями.

Проведенный автором анализ трансформационных процессов в образовании показал, что развитие новой модели институциональной организации производства образовательных услуг складывается стихийно, часто без учета реальных потребностей социально-экономического развития России. Этот стихийный выбор толкает систему образования по пути развития либеральной модели. Государство в новых условиях взяло курс на сокращение бюджетных расходов федерального правительства на образование и поставило задачу увеличения доли частных инвестиций в образование. Домохозяйства превращаются в субъекта, берущего на себя существенную часть инвестиционных расходов на производство человеческого капитала. Образовательные учреждения (особенно профессионального обучения) стали ориентироваться на конъюнктуру рынка образовательных услуг, произошла коммерциализация их деятельности.

Но данная модель, на взгляд автора, не подходит для российских условий, так как требует адекватного либерального социального контракта, формирование которого обычно происходит при пионерной модернизации и преобладании рыночного соглашения. В американской модели либеральные принципы производства образовательных услуг поддерживаются государством и обществом. Сформировавшийся внешний рынок труда, с его ориентацией на узкоспециализированную рабочую силу, позволяет действовать образовательным учреждениям как самостоятельным рыночным игрокам, определяющим и формирующим профессионально-квалификационную структуру производства. Принцип свободы экономического выбора и ответственности индивида за потребление образовательных услуг базируется на создании институциональных условий доступности всех уровней образования и государственной системы поддержки домохозяйств через механизмы образовательного кредитования.

Развитие России протекало и протекает в условиях догоняющей модернизации, при которой использование только механизмов рыночной координации крайне затруднено. Система образования в подобных условиях становится не просто источником производства человеческого капитала, имеющего индивидуальную отдачу, она производит и накапливает социальный капитал, способствующий решению проблем догоняющей модернизации (адаптация к изменяющимся условиям, сплоченность гражданского общества). Поэтому при формировании новой российской модели  производства образовательных услуг, считает автор, следует учитывать опыт Германии и Японии, так как функционирование этих стран в определенные исторические периоды проходило также в условиях догоняющей модернизации. Но в отличие от этих стран, перед Россией стоит более сложная задача: совместить в переходном периоде несколько модернизационных скачков. Отсюда и вытекает целевая установка развития производства услуг образования: производство и накопление человеческого и социального капитала, адекватного поставленной задаче модернизационного прорыва.

Диссертант считает, что государство должно сохранять единое образовательное пространство через систему образовательных стандартов, в которых учитываются интересы экономического развития, работодателей, желающих получить работника инновационного типа. Должно меняться отношение человека как потребителя услуг образования: осознанный выбор профессии, с учетом ее рыночной стоимости и социальной значимости, заинтересованность в качестве содержания процесса обучения. У образовательных учреждений должны оставаться их широкие функции, связанные с производством и накоплением социального капитала. Развитие рыночной координации в системе образования должно сочетаться с принципом доступности всем слоям общества различных уровней образования. Это обуславливает более высокое участие государства в его финансировании, чем в либеральной модели, а также необходимость создания широкомасштабной системы образовательных субсидий и кредитов. Автор делает вывод, что формирование российской модели институциональной организации производства образовательных услуг должно идти по пути приближения к социально-корпоративной модели, основанной на сочетании гражданской и рыночной координации при возрастании роли рыночного соглашения.

В заключение автором раскрыты проблемы, стоящие перед экономической наукой в связи с задачами модернизации системы образования, теоретические подходы которых были рассмотрены в диссертационном исследовании. Необходимо, во-первых, определить общую модель распределения инвестиционных расходов между домохозяйствами, фирмами и государством на разных уровнях образования. Во-вторых, определить новые функции государства, его роль в финансировании образования, формы участия в производстве человеческого капитала. В-третьих, следует учитывать необходимость координации развития фирм, рынка труда и системы производства и накопления человеческого капитала. В-четвертых, определить новый статус образовательных учреждений. Образовательные учреждения должны, с одной стороны, брать на себя роль самостоятельных рыночных субъектов, ориентирующихся на сигналы формирующегося рынка образовательных услуг. С другой стороны, образовательные учреждения должны оставаться агентами государства, которое выступает как выразитель общественных интересов в производстве образовательных услуг.   

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. К вопросу формирования рынка образовательных услуг //Рынок труда региона в условиях структурной перестройки экономики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. – 0,1 п.л.

2. Отношение к фактору труда в современных российских условиях //Проблемы переходной экономики: Сборник тезисов 5-ой краевой научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Красноярск: Издательство Красноярского государственного университета, 1999. – 0,1 п.л.

3. К вопросу о понятии «образовательная услуга» //Интеллектуальный и индустриальный потенциал регионов России: Материалы Всероссийских научных чтений. - Кемерово, 1999. – 0,2 п.л.

4. Человеческий фактор – активный преобразующий фактор производства //Социально-экономические приоритеты российского общества: Тезисы форума  молодых ученых и студентов. Ч.3 - Екатеринбург: Издательство Уральского государственного экономического университета, 2000. – 0,1 п.л.

5. Рынок образовательных услуг как неотъемлемый элемент складывающейся рыночной системы России //Проблемы переходной экономики: Сборник тезисов 6-ой межрегиональной научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Красноярск: Издательство Красноярского государственного университета, 2000 г. – 0,1 п.л.

6. К вопросу о координации экономического выбора //Первые Кузбасские философские чтения: Материалы Всероссийской научной конференции. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 0,2 п.л.

7. Процесс изменения отношения к фактору труда и концепция «человеческого капитала» //Ломоносов-2000: Молодежь и наука на рубеже XXI века: Международная конференция студентов и аспирантов по фундаментальным наукам, МГУ им. М.В. Ломоносова: Сборник тезисов. - М.: МАКС Пресс, 2000. – 0,1 п.л.

8. Становление системы образования Японии в условиях «догоняющего развития» //Образование на рубеже тысячелетий: Материалы Всероссийской научной конференции. Вып.1. – Тверь: ТГТУ, ЧуДо, 2000. – 0,2 п.л.

9. Система образования как часть механизма координации рынка труда //Экономика России и экономические знания на рубеже веков: Тезисы форума молодых ученых и студентов. Ч.3. - Екатеринбург: Издательство Уральского государственного экономического университета, 2001. – 0,1 п.л. (в соавторстве).

10. Проблемы выбора национальной модели рынка образовательных услуг в России //Проблемы переходной экономики: Сборник тезисов 7-ой  межрегиональной научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Красноярск: Издательство Красноярского государственного университета, 2001 г. – 0,1 п.л. (в соавторстве).

11. Роль бизнеса в формировании человеческого капитала //Социальная политика и местное развитие: Тезисы международной научно-практической конференции. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. – 0,3 п.л.

12. Социальная политика в сфере образования //Наука и образование: Тезисы докладов 2-ой научно-практической конференции. – Белово: БФ КемГУ, 2001. – 0,2 п.л. (в соавторстве).

13. Специфика интересов субъектов рынка образовательных услуг в современной российской экономике //Сборник трудов областной научной конференции «Молодые ученые Кузбассу. Взгляд в XXI век». Гуманитарные науки. Т.1. – Кемерово: РИО СМУ Кузбасса, 2001. – 0,3 п.л.

14. Институциональный выбор учреждений начального и среднего профессионального образования в условиях формирования рынка образовательных услуг //Теория и практика становления институтов рынка в постсоветской России: Сборник научных трудов. – Новосибирск: Новосибирский  госуниверситет, 2001. – 0,4 п.л.

15. К проблеме трудоустройства в современной российской экономике //Интеллектуальный и индустриальный потенциал регионов России: Материалы II Всероссийских научных чтений. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. – 0,2 п.л.

16. Доступность образования как условие толерантности в обществе //Вторые Кузбасские философские чтения: Материалы Всероссийской научной конференции. Т.2. - Кемерово: ИНТ, 2002. – 0,1 п.л. (в соавторстве).

17. Социальные проблемы современной системы образования: к постановке вопроса //Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции. Ч.1. – Белово: БФ КемГУ, 2002. – 0,3 п.л. (в соавторстве).

18. «Институциональные ловушки» развития региональной системы производства человеческого капитала //Местное развитие: теория и практика: Материалы международной научно-практической конференции. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. – 0,4 п.л. (в соавторстве).

19. Мировой опыт многоканального государственного финансирования вузов //Оптимизация структур и систем управления вузами и университетскими комплексами непрерывного образования в современных условиях, их финансовое обеспечение: Материалы конференции НФПК. – Кемерово: ИНТ, 2003. – 0,2 п.л.

Для получения автореферата, отправьте заявку на адрес kulseg@mail.ru
Биология
Ветеринария
Геология
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки


Пишите нам
X