Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ
Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Конференции
Полезные ссылки
СУПЕРОБУЧЕНИЕ
Комната отдыха

Введите слово для поиска

Богданова Наталья Александровна.
Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ


Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)


Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна


Ростов-на-Дону
2014

Содержание диссертации
Становление и развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги

Введение

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы познавательного интереса и ее отражения в учебном тексте в истории педагогики
1.1. Теоретические и методические основы исследования проблемы познавательного интереса и специфики ее представленности в учебном тексте
1.2. Дидактические подходы к трактовке концепта «познавательный интерес» в истории европейской педагогики
1.3. Проблема познавательного интереса и учебной книги как объект научно-педагогического дискурса
Выводы по первой главе

Глава II. Особенности представлений о дидактическом обеспечении учебной книге и образовательной практике познавательного результата
2.1. Формирующий потенциал наставительного текста и учебной книги в истории европейской образовательной практики
2.2. Развитие дидактических подходов к формированию познавательного интереса средствами учебной книги в педагогике XIX–ХХ вв.
2.3. Экспериментальное обоснование использования средств занимательности в практике современного образовательного учреждения
Выводы по второй главе

Заключение
Литература
Приложения

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА И ЕЕ ОТРАЖЕНИЯ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Теоретические и методические основы исследования проблемы познавательного интереса и специфики ее представленности в учебном тексте

Исследование проблемы формирования познавательного интереса средствами учебной книги требует определения исходных теоретических позиций, касающихся концептуальных подходов к изучению данной тематики. С определенной долей условности можно выделить несколько уровней рассмотрения данной проблематики – философско-исторический, представленный в исследованиях по философии образования, и конкретно-педагогический, позволяющий рассмотреть различные аспекты данной проблемы в их дидактических проекциях. Как отмечают современные теоретики, «ряд проблем, возникших на стыке педагогики, психологии и теории познания, обратил на себя внимание, как то: особенности формирования понятий, специфика обобщения и абстрагирующей деятельности <…>, роль практической деятельности в образовательном процессе. Но при этом целый ряд важнейших проблем образования, напрямую выходящих к гносеологии, сегодня не в поле зрения» [17, с. 24].

Рассматривая проблему развития представлений о познавательном интересе на философском уровне, необходимо отметить, что она тесным образом связана с изменением онтологических установок и гносеологических маркеров, со сменой представлений об образовательном идеале в целом.

Проблема познания и развития интереса к обучению не является новой. Они находились в центре внимания многих педагогов и философов прошлых веков. В многочисленных трактовках основное значение познания и интереса педагоги понимали в том, чтобы воспитать интерес ученика к учению, приблизить к обучению так, чтобы учение стало необходимой жизненной потребностью человека, без удовлетворения которой невозможно его благополучное становление и формирование. В данном параграфе мы ставим своей целью проанализировать взгляды философов, мыслителей, педагогов, психологов прошлого и настоящего на проблемы познания и интереса и установить взаимосвязь, взаимодополняемость или различия их педагогических идей.

Итак, в чем же заключается сущность познания и интереса к познанию? Философское учение о познании является методологической базой процесса познавательной деятельности, в которой вскрывается процесс восхождения к истине, происходит зеркальное отображение предметного мира в сознании человека. В него включаются многообразные процессы и непосредственное соприкосновение с действительностью при помощи ощущений, созерцания, живых впечатлений, и прежний опыт, содействующий образованию представлений о предмете и явлении, процессы отвлеченного мышления, вскрывающие разнообразные связи и взаимозависимости, существующие в предметном мире, что открывает путь к познанию сущности, законов его развития.

«Познавательный» означает относящийся к познанию. Познание в философском словаре определяется как «общественно – исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий» [152, с. 348]. Наиболее значительными фигурами для демонстрации доминирующей версии о познании в рационалистически ориентированной ветви античной философии являются Платон (428 до н.э. – 348 до н.э.) и Аристотель (384-322 до н.э.). «Античность стояла уже на такой стадии умственного развития, когда живой и одушевленный космос стал предметом … который … получал некоторого рода понятийную, то есть абстрактную характеристику» [89, с. 34-35].

В своих теоретико-познавательных воззрениях Платон и Аристотель выступают как антиподы, но при этом есть необходимые и достаточные вопросы, которые раскрывают смысл знания и дают характеристику познавательной деятельности, объединяют их позиции. Первое, что следует отметить, это высокая оценка знания. Знанию придается высочайшая ценность, именно оно возвышает человека. По Платону, только в знаниях раскрывается подлинное бытие, а вот мнения знанием не является: мнения несут в себе восприятия изменчивого, становящегося или исчезающего бытия. При таком подходе знания существуют только в сфере мышления, они появляются, когда человек мыслит, ведь только в понятиях может быть представлено подлинное бытие – мир сущности; мнение относится к становлению, мышление – к сущности. И как сущность относится к становлению, так мышление – к мнению [114]. Высший род знания, по Аристотелю, представляет собой «знание ради знания», а не ради пользы.

Наделяя высший род знания эпитетом «превосходнейшее», мыслитель связывает его с деятельностью чистого мышления, как «мышления о мышлении» – когда ум мыслит сам себя, он способен постичь первопричины и первоначала всего существующего. Такой образ жизни (умозрительное познание мира) соразмерен божественному, он возвышает человека. Не трудно заметить, что мнения в понимании природы знания у Платона и Аристотеля совпадают. Мы обнаруживаем принципиальное сходство позиций Аристотеля и Платона в вопросах о наделении процесса познания и само познавательного действия смыслом. Познание, по Платону, представляет собой созерцание мира подлинного бытия, т.е. созерцание идей. Акт созерцания – это состояние размышления, когда душа остается сама с собой, она ведет исследование и направляется туда, где все чисто, вечно, неизменно; созерцание – это подъем, восхождение души в область умопостигаемого. Для Аристотеля фундаментальным признаком познания является созерцание.

Познание как созерцание наделяется статусом теоретической деятельности, поскольку слово «теория» по-гречески и означает рассмотрение, вслушивание в природу бытия. Платон и Аристотель признавали познание как действие, имеющее моральный смысл, и нравственная сторона познавательного процесса имеет главенствующее значение. Устами Сократа данное признание звучит так: «… знание прекрасно и способно управлять человеком, так что того, кто познал хорошее и плохое, ничто уже не заставит поступать иначе, чем велит знание, и разум достаточно силен, чтобы помочь человеку…» [113, с.352].

Итак, познание – это не просто мыслительная деятельность человека, оно одновременно является нравственным действием, напрямую затрагивающим его внутренний мир, преобразовывая его душу. Взгляды Платона и Аристотеля на суть познания не идентичны. Для Платона познание есть процесс воспоминания того, что уже было в душе познающего, знания человека имеют врожденный характер – «мы рождаемся, владея знанием, поэтому познавать означает восстанавливать с помощью чувств уже принадлежащие тебе знания» [5, с. 354]. По Аристотелю, знания мы приобретаем, мы их заранее не имеем. Знания не могут изначально присутствовать в познающей душе, они должны быть приобретены; в этом смысле Аристотель называет познание особым родом обладания. Отличие позиций Платона и Аристотеля заключается в том, что для первого познание по своей сути тождественно внутреннему состоянию познающей души, тогда как для второго познание соединяет и делает действительностью нечто новое – предмет мысли и саму мысль.

В противовес платоновско-аристотелевскому подходу, софисты рассуждают в другой координатной плоскости, а именно: «…человек есть мера всех вещей». Это известное высказывание Протагора раскрывает человеческий мир, а не мир подлинного бытия. Мерой всего происходящего может быть только человек знающий и понимающий, поскольку для Платона только через знания человек раскрывает для себя суть собственного бытия.

Современные исследователи считают, что именно софисты, отстранившись от мира бытия, к которому обращено познание, обратили взор к субъективной человеческой стороне познавательного процесса и смогли понять, образованный человек не только тот, кто способен исследовать и размышлять, но и тот, кто умеет убеждать в своей правоте по каким угодно вопросам, отстаивать и защищать свою позицию. По мнению С.Ю. Борщевой [16], софисты заставляли признать, что познание – это не только исследование мира, но и процесс понимания, и в нем всегда присутствует момент общения с людьми. Познание как понимание – нечто реальное и живое, в нем задействована не только сфера интеллекта, но и чувства, эмоции, жесты, мимика. Если с точки зрения софистов познание есть понимание, то, можно считать, это они разрабатывали гуманитарный вид знания. Подводя итог изложенному и признавая аргументы, изложенные в автореферате С.О. Борщевой, мы делаем вывод, что познавательный опыт античности имеет внутреннюю целостность – в нем прослеживается рационалистическая ориентация, свидетельствующая о приоритете разума и интеллекта, которые были востребованы основными сферами жизнедеятельности. Впервые в античности познавательный опыт был сведен к обучению. При этом само обучение становится непрерывным, целеполагающим процессом. Данная эпоха дает различные представления о способах и средствах познания мира, смысле знания, в том числе и в смысле познания в процессе обучения.

Философско-педагогическая мысль Средневековья формировала способы познания мира, утверждая, что христианство – это особое учение. Именно этому учению придавалась наибольшая ценность. Христианство сформировало образ учительства и ученичества, в которых главная роль принадлежит церкви. Мир – это школа, а человек – это ученик Христа, питомец его «школы». Основа жизни средневекового человека заключалась в том, что он стал учеником, воспринимающим уроки своего учителя. Мир выполнял роль школы, обучая правилам жизни, воспитывая и формируя душу человека.

Смысл и содержание средневекового учения был связан со Словом. Это было обращение к особому Слову, помещенному в одной книге слов – Библии. Книга как письменный текст занимает почетное место в культуре Средневековья. Буква и Слово в Средневековой культуре находились в ореоле славы. И мы сегодня еще близки к этой традиции. Ведь и для нас тоже именно книга – главный символ образованности, а интеллектуал – это, прежде всего, читатель книг. Но интеллектуал Средневековья, по мнению С.С. Неретиной, это «не просто грамотный человек, для которого писать и объяснять стало профессией, но человек, взявший в поводыри разум <…>, активизировал возможности разума <…>, что способствовало выработке всеобщелогического подхода к тому, что есть Слово как творец мира. Соучастие разума в чуде Слова выявило его особый, именно средневековый характер» [103, с. 11]. Итак, средневековое познание сопровождает процесс духовного перерождения человека, держится на Слове и обращено к Слову. Слово – и предмет, и метод познания.

Важную роль в становлении и формировании педагогической мысли раннего Средневековья сыграла схоластика. Схоластика видела своей целью преподавание христианского вероучения, доведение учащихся до совершенного систематизированного знания и научение излагать мысли. Блестящий схоласт и богослов Абеляр (1079-1142) утверждал роль самостоятельной работы в приобретении знаний, приоритетом выдвигал творчество и учил завоевывать общественный вес образованностью. Таким образом, именно в средние века, познание является функцией самой жизни. Познание в обучении сопровождает процесс духовного перерождения человека. Путь познания в обучении – научное истолкование Божьего Слова. Познается не мир, но Слово. Оно требует истолкования, интерпретации, а не открытия нового научного знания, это выявление и осмысление уже известного. Познание основано на сопряжении разума и веры. Задача учителя – организовать процедуру обучения как познания Священного Писания, чтобы у ученика не возникло сомнений в правильности и достоверности того, что заложено в Слове.

В XIV веке разрушение феодальных общественных структур и старых форм экономической деятельности и появление новых поставили личность в особое положение – потребовали от нее развития личной инициативы и энергии, способствовали развитию самосознания. Такой новый этап в развитии культуры объясним переходным характером от Средневековья к Новому времени. Наблюдаемый в это время значительный культурный расцвет воспринимался в сознании людей эпохи как возрождение культуры после темных столетий Средневековья, и во многом он опирался на возрождение древнего наследия. Поэтому эпоха и была названа Возрождением, которая знаменует собой движение в сторону утверждения самоценности индивидуального бытия личности. Эта идея, несомненно, содержит значительный гуманистический потенциал.

Идеи гуманизма были впервые сформулированы в Италии. Первым гуманистом называют Петрарку. Важным делом Петрарки было то, что он выдвинул на первый план человека как главный объект познания, «ведь какая польза будет в том, чтобы знать природу зверей и птиц и не знать и не стремиться узнать природу людей, для чего мы рождены, откуда идем и куда направляемся?» [108, с.127-128]. Выдающимся мыслителем эпохи Возрождения был Эразм Роттердамский (1469-1536). В своей работе «Похвала глупости» он выдвигает идею о том, что обладание универсальным знанием лишило бы человека его индивидуальности: «кто не убежит в ужасе от такого существа, недоступного природным чувствованиям, … от которого ничто не ускользает, который никогда не заблуждается, … все знает» [118, с. 66]. Этим своим высказыванием мыслитель признает человеческие пороки как неотъемлемую часть его индивидуальности.

В неисчерпаемые человеческие возможности верит и французский мыслитель Мишель Монтень (1533-1592). В своем основном труде «Опыты» он раскрывает наивысшую ценность человека. Идеалом для Монтеня был не умудренный голой ученостью человек, а человек, одновременно обладавший добрыми нравами и умом. В XVI веке в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, которое формулировало собственное понимание природы человека и путей его воспитания, которое значительно отличалось от взглядов гуманистов Возрождения. Как отмечает А.Н. Джуринский [40], Реформация приняла главенствующий принцип, провозглашающий индивидуальность и «самость» человека, несущего собственную ответственность перед Богом. Это новое движение стремилось переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить к национальной культуре, зыку, литературе, поощрить светскую образованность.

Отцом Реформации считается Мартин Лютер, который признавал необходимость и важность гуманистического образования человека в духе Возрождения. В трактате «О желательности посылать детей в школу» (1530) Лютер считал необходимым провозгласить право властей заставлять родителей еженедельно на один – два часа отправлять детей учиться. Основным учебником народной школы в Германии объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был выполнен самим Лютером. Он вводит представление о предопределении, которое человек может найти лишь в успехе своей земной активности, реализации своего признания. Человек не должен стремиться изменить своего социального положения, ведь подтвердить его избранность может успех любого труда. Таким образом, идеи Реформации раскрывают принцип самоценности человеческого бытия, благодать которого должна быть раскрыта собственными усилиями.

Проанализировав взгляды мыслителей эпохи Возрождения и Реформации, мы пришли к выводу, что европейская культура Нового времени радикально отличается от эпохи Античности и Средних веков. Значимость этого периода времени для европейской культуры состоит в том, что меняется вообще человек как личность, при этом он становится субъектом окружающего мира, а мир вокруг превращается в объект познания.

Человек, являясь субъектом познания, становится творцом и покорителем мира, именно в субъекте заключено активное начало. Он всегда занимает господствующее положение и является источником всего существующего. В качестве объекта выступает все то, что подчинено, покорено, создано субъектом. Объект в этой цепочке «субъект – объект» выполняет роль зависимого и пассивного начала. Начиная с Нового времени познание становится деятельностью особого рода, цель и смысл которой – «прорваться» к природе, постичь ее такой, какая она есть сама по себе, но при этом так, чтобы затем можно было применять приобретенные знания на практике [17]. Данное основание позволяет назвать новоевропейский способ познания мира исследованием. Концепции познания Нового времени замыкаются в кругу субъект – объектных отношений, тем самым цельная структура познавательного действия оказывается между субъектом и объектом, при этом необходимо отыскать пути и средства для достижения связи субъекта и объекта.

Нельзя не уделить внимания некоторым гносеологическим позициям Нового времени, которые становились в оппозицию теоретико-познавательной парадигме. Критиками данной установки были Юм (1711-1776) и Кант (1724-1804). Для Юма абсолютным началом познания являются чувства (восприятия, впечатления). Те знания, которые мы получаем с помощью суждений, основаны на привычке, воображении и вере – ведь никакие чувства и ощущения не способны доставить уму идею субстанции. Само познающее «Я» Юм трактует как звенья восприятий человека, которые с немыслимой быстротой следуют друг за другом. В этом потоке есть некоторое, относительно устойчивое ядро, а в отдалении от ядра, поток ощущений постоянно меняет свой состав, и, в конце концов, меняется и само ядро [17].

По мнению Канта, человек приобретает представления и знания о своем Я, что бесконечно делает его доминирующим над всеми другими живыми существами, и в силу единства сознания он личность [59]. Поэтому человек призван пользоваться собственным мышлением. В поступках взрослого совершеннолетнего человека на протяжении его жизнедеятельности должна присутствовать важнейшая познавательная составляющая – умение чувствовать и мыслить, выбирать правильный путь собственного поведения, а это значит – иметь способность познавать мир своего собственного бытия. Вывод Канта: человек замыкается на понимании собственного «Я», а значит человеческие поступки обретают мыслительно-рассудочную форму.

По мнению Гегеля (1770-1831), в процессе человеческого познания познающему «Я» «предмет – объект» дается как внешний, самостоятельный и независимый. Когда субъект и объект остаются самостоятельными и независимыми друг от друга, то объект способен раскрыться только на уровне явлений, оставаясь «вещью в себе». На стадии «Абсолютного духа» достигается единение субъекта и объекта. Не принимая сознание как постоянную природную априорную способность человека, Гегель усмотрел задачу исследования познания в понимании социально-исторического процесса становления и формирования познавательного опыта человечества. «Отдельный индивид есть несовершенный дух, некоторый конкретный образ, во всем наличном бытии которого доминирует одна определенность, а от других имеются только расплывчатые черты. Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже остановленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выровненного» [26, с. 14-15]. По Гегелю, индивид переходит к подлинному знанию, усваивая духовные продукты «всеобщего» субъекта; отношение субъекта первично, поэтому индивид с необходимостью переживает «ступени образования всеобщего духа», от осознания до абсолютного знания.

К субъективной стороне человека обратил свой взор М. Хайдеггер (1889-1976). Человек, по мнению Хайдеггера, не только тот, который способен размышлять, но и способен убеждать окружающих, отстаивать правоту своих позиций. В хайдеггеровской терминологии критерий субъектности человека выражается таким образом: человек только тогда выступает в роли подлинного субъекта, когда «он становится тем сущим, на которое опирается все сущее» [156]. Хайдеггер приводит аргументы в пользу того, что именно человек, а не Космос и Бог является точкой отсчета для всего существующего.

Вопрос о превращении человека в субъект раскрыт и в позиции Э. Фромма (1900-1980), по мнению которого западная культура смогла создать основу для полного выражения индивидуального опыта. Она предоставила возможности каждому человеку чувствовать себя в качестве «Я». Это означает, что человек видит в себе активное начало и, следовательно, свидетельствует о его субъектном статусе [155].

Идеи человеческой субъектности проговаривают в своей логике и своим кругом понятий Л.Ф. Лосев (1893-1988) и Н.А. Бердяев (1874-1948). Оценивая позиции обоих философов, мы пришли к выводу, что античность, по мнению Л.Ф. Лосева, не знала субстанциальной личности. Н.А. Бердяев признает, что в новоевропейской истории человек впервые претендует на роль царя и господина Земли. Человек как субъект, конструируя мир как объект, умерщвляет в нем жизнь; человек как субъект, господствуя над миром, утрачивает свои кровные связи с миром, забывает, что он сам – перерождение этого мира. Противостояние субъекта и объекта, по Бердяеву, – показатель болезненной разорванности бытия, и его необходимо преодолеть. Субъект должен осознать беспричинность своих требований на лучшее положение в мире [12].

Таким образом, человек Нового времени становится субъектом познания, превратившим мир своей жизни в объект.

На современном этапе многие ученые пытаются обнаружить связь теории познания с педагогикой. Отечественный философ науки ХХ века И.Т. Карсавин рассматривает знание как атрибут человеческого бытия, культурно-исторический феномен, определяемый факторами времени и пространства, различными формами практик и теоретической деятельности. Сюда включаются все формы вне – и донаучного знания (в частности, магия рассматривается как предельный опыт, где также осуществляется решение практических познавательных задач), выявляются социокультурные контексты познания – таким образом, исследуется «совокупный познавательный процесс» [64, с. 407].

Последние десятилетия (80-90-е годы ХХ века) отечественные теория познания и философия науки пытаются отыскать взаимосвязь социальных и культурно-исторических начал и познавательной деятельности. Такие вопросы обращены к анализу и пониманию природы и структуры знания. ХХ век открыл множество новых научных представлений о познании и предложил новое философское осмысление предыдущих. Среди них мы отметим лингвистический поворот, при котором теория познания становится теорией значения, учением о языке; феноменологические подходы к познанию; герменевтический опыт, применяемый в теории понимания и интерпретации; практики деконструктивизма и постмодернизма. Среди названных когнитивных практик особое значение приобрела практика исследования вненаучного знания, что связано с новыми компьютерными технологиями, при помощи которых тщательно изучается познавательная деятельность в обучении. Возникли и совершенствуются различные практики когнитивной науки с ее ситуационными моделями; наконец, происходит осмысление познавательных явлений в обучении. Как считает В.А. Лекторский [85], знание становится центральной проблемой для понимания современного общества и человека. При этом изменяется понимание знания, расширяется «поле изучения знания и познания».

Для философии познания XXI века важным моментом является переосмысление принципов познания, признание реальности, взаимодействия различных мнений. Все эти проблемы могут быть решены при обращении к целостному человеку как основе познания. Необходимо построить «субъекта интерпретирующего» (Л. Микешина) [100], который соединит в себе целостность мышления, деятельности, чувств. Для этого нужно принять связь имеющихся знаний с глубинным прошлым, чтобы избежать ошибок в будущем.

Проанализировав эволюцию философских концепций познания, мы пришли к выводу, что наряду с данной категорией следует раскрыть сущность понятия «интерес», так как абсолютно ясно, что никакое обучение не будет по – настоящему полноценным, если ребенок не проявляет интереса к учебной деятельности. Это утверждение актуально и сегодня. Интерес – фундамент, на котором должен строиться образовательный процесс, необходимое условие становление полноценной личности.

Итак, в чем же заключается сущность интереса? Понятие «интерес» происходит от латинского «interest», что означает «иметь значение, быть важным». Мы начнем наше теоретическое исследование с определения слова «интерес», которое дается С.И. Ожеговым: «Интерес – внимание, возбуждаемое чем-нибудь значительным, привлекательным…» [104, с. 506]. Такое определение довольно поверхностно, но даже оно позволяет отметить, что интерес – внутренний процесс, рождаемый внешним воздействием. Современный философский словарь [130] определяет интерес как причины действий индивидов, социальных общностей, определяющие их социальное поведение.

Древнегреческий философ Аристотель, не давая развернутого определения термину «интерес», определял это понятие как стремление человека к познанию окружающего мира. Французские материалисты XVIII века К.А. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро предприняли попытку объяснить общественную жизнь с помощью интереса. В интересе они усматривали реальное основание нравственности, политики, общественного строя в целом. «Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» [28, с. 34]. И. Кант попытался дать определение понятия «интерес» таким образом: интерес – это то, что делает «разум практическим, причиной, определяющей волю» [29, с. 138]. И. Кант в основу концепта «интерес» кладет чистый человеческий разум, но считает интерес постоянным жизненным фактором.

Он определяет интерес как выражение «стремления, имеющего основания в человеческой природе, которая развивается только в условиях социальной конкуренции» [59, с. 138]. Данный подход указывает на необходимость реализации важнейших социальных интересов в выявлении объективной человеческой деятельности и активности.

Важную роль в развитии теории интереса сыграл Г. Гегель, который, как и И. Кант, считал, что интерес не связан с грубой человеческой чувственностью и реальной сущностью человека. Люди «добиваются удовлетворения своих интересов, но благодаря этому осуществляется еще и нечто такое, что скрыто содержится в них, но не осознавалось ими и не входило в их намерения» [27, с. 281]. Интерес, по Гегелю, это больше чем намерение и сознание, это состояние соотнесено с мировым разумом, с абсолютной идеей, раскрывающей себя через конкретные интересы.

В определении категории интереса отечественные теоретики полагают важным соединение в нем объективных и субъективных начал: интересы людей не просто продукт их воли и сознания, они также обусловлены общественными отношениями. По мнению Н.К. Тамбовцевой, сущность интереса как общего феномена и социального явления – в его общественно-субъективном основании [133]. В интересе отражается объективная действительность, устанавливается связь человека с объективным миром, из которого человек выбирает то, что является для него ценным, необходимым и значимым. Выявлено, что интерес является одной из форм жизненной направленности личности. Через свои интересы человек выражает личную идеологию, собственные взгляды, эмоциональные реакции. С другой стороны, Н.К. Тамбовцева считает, что интерес является огромной ценностью и для самой личности, так как он сближает человека с объективным миром, преобразуя этот мир в ценность для существования и развития человека.

Над понятием «интерес» размышляли многие философы, социологи, психологи: А.Г. Здравомыслов [54, 55], Д.А. Кикнадзе [66], В.Н. Лавриненко [82], Б.И. Додонов [48], Н.Г. Морозова [101] и другие. Так, Б.И. Додонов считает, что живой интерес представляется человеку то в виде легкого состояния, то в виде личностного. Такой интерес проявляется не просто во внимании к тем или иным фактам, а прежде всего в страстном и непреходящем увлечении определенной деятельностью [48]. Несомненную ценность для понимания особой природы интереса имеет, на наш взгляд, формулировка Н.Г. Морозовой: «интерес – это отношение, перерастающее в направленность личности» [101, с. 36]. Н.Г. Морозова под перерастанием отношения в направленность личности имела в виду «отвлеченность познавательной деятельности от потребности». Исследователь видела невозможность трактовать интерес просто как познавательное или эмоциональное выражение потребности, это стало шагом вперед в познании природы интереса.

Мысль о том, что интерес – это сознание человека, переходящее в действие, высказывает в своей работе «Проблема движущих сил развития общества» Л.И. Чинакова: «Отражение общественного бытия в сознании всегда осуществляется через посредство интересов. Обратное превращение идей в материальную силу также происходит при помощи интересов. Интерес, следовательно, занимает место опосредованного звена во взаимных переходах объективного и субъективного» [158, с. 89]. Обусловленность интереса потребностями отмечает Д.А. Кикнадзе. По его мнению, интерес – это потребность, прошедшая стадию мотивации, сознательная направленность человека к удовлетворению неудовлетворенной потребности [66, с. 197]. По мнению Д.А. Кикнадзе, между интересом и предметом потребления стоят потребность и средства ее удовлетворения. Потребность только тогда порождает интерес, когда ее удовлетворение встречает затруднения в силу каких-либо субъективных или объективных факторов. Беспрепятственно удовлетворяемая потребность не порождает интереса.

Удовлетворение означает ликвидацию потребности. Но если та же потребность повторяется снова и ее удовлетворение становится многократно повторяющимся процессом, она также вызывает у индивида определенную направленность на предмет и средства ее удовлетворения. В.Н. Лавриненко приходит к заключению, что интерес выражает собой отношение социального самоутверждения субъекта, т. е. его особое объективное отношение к социальной действительности. Исследователь выделяет основные признаки возникающих в сознании интересов: 1) специфика их объективного содержания; 2) идеальность; 3) субъективность; 4) избирательность; 5) волевая направленность на социальное самоутверждение [82].

Видный специалист в области интереса профессор А.Г. Здравомыслов определяет интерес одновременно как стимул и как объективное отношение, складывающееся независимо от сознания и воли действующего субъекта [54]. Ученый считает, что интерес порождается в отношении к среде прежде всего как к средству удовлетворения потребностей. Мысль о том, что интерес есть следующий за потребностью этап, выражена А.Г. Здравомысловым в работе «Проблема интереса в социологической теории» [55]. Автор так формулирует структуру социального действия: «необходимость – потребность – интерес – цель – свобода» [55, с.72].

А.Г. Здравомыслов рассматривает интересы как основание системы ценностей, культуры. Именно интересы оказываются важными силами, благодаря которым происходит формирование социальной структуры общества, именно они лежат в основании идеологической и познавательной деятельности общества, они пронизывают собой всю систему ценностей, культуры общества. Всякий индивидуальный интерес стремится обрести признанную обществом форму, поэтому предстает вместе со своим нравственным обоснованием.

Проблемы познания, рассмотренные в прикладном аспекте, неразрывно связаны с относительно самостоятельной отраслью педагогических знаний, получившей название «дидактика» (от греч. didaktikos – относящийся к обучению, поучающий). В настоящее время не существует признаваемого всеми теоретиками мнения относительного того, какие вопросы входят в предметно-тематический круг дидактики. Существуют как классические интерпретации предмета дидактики, обращенные к концепциям И.Г. Гербарта и Дж. Дьюи [67], так расширительные трактовки предмета, связанные с разработкой концепта «дидактический опыт» [52, с. 3]. В настоящее время наблюдаются тенденции к созданию принципиально новых концепций общей дидактики, в научный оборот вводится термин «новодидактика» [153]. В этой связи представляется целесообразным использовать не вызывающий разногласий у теоретиков педагогики термин «дидактический подход».

В данном понятии как понятии интегративного характера, на наш взгляд, отражается весь возможный спектр рассмотрения отдельных позиций, значимых для реализации процесса обучения. Вслед за И.Г. Маркидоновой мы будем понимать под «дидактическим подходом» следующее: дидактический подход – это «аспект, позиция, «русло» рассмотрения и конструирования процесса обучения и его элементов (цель, содержание, методы, формы организации учебного процесса), опирающийся на определенную концепцию» [93]. Разделяющая данный подход Е.А. Буденкова выделяет три основополагающих дидактических подхода, ориентированных на совместную (групповую) работу обучающихся в сети: сценарный подход, дистрибутивный проектный подход и дистрибутивный проблемно-ориентированный подход [18]. В истории педагогики выделяются также системнодеятельностный, проблемный, информационный, логико-дидактический [95], комплексный, интегративный подходы.

Они содержат различные возможности рассмотрения как отдельных технологических моментов, связанных с организационной структурой обучения и образования, так и теоретико-методологических оснований, составляющих концептуальную базу процесса обучения. В современной немецкой педагогике представлена иная типология дидактических подходов. Применительно к системе профессионального образования Д. Вольрабе и М. Хартман различают предметный системно-ориентированный дидактический подход (gegenstandlich-systemorientierter didaktischer Zugang), компетентностно-ориентированный дидактический подход (fertigungsorientierter Zugang) и подход, ориентированный на потребителя (kundenorientierter Zugang) [182].

В теории образовательного процесса важное место отводится совокупности средств, обеспечивающих достижение образовательного результата. Рассматривая различные подходы к организации образовательного процесса сквозь призму исторического подхода, нельзя не отметить, что со сменой представлений об образовательном идеале происходила смена представлений о средствах, позволяющих приблизить достижение идеала. При этом всегда был актуален вопрос о том, какую роль в формировании человека играло содержание обучения и способы его подачи. Посредником между педагогом и обучающимся всегда был текст, трактуемый в широком смысле слова как дидактическое понятие, в котором в определенной мере не только фиксировались элементы содержания образования, но воплощался концептуальный проект учебного процесса. Тексты, используемые в педагогических целях, весьма разнообразны. Они имеют неодинаковое целевое назначение и графическое оформление, предназначены для использования в работе с различными типологическими группами обучающихся. Тексты, используемые в образовательном процессе, имеют различные типологические характеристики.

Понятие «учебный текст» часто используется в педагогической литературе. Многие авторы полагают, что учебным текстом можно считать письменно оформленный текст, созданный специально для реализации определенных образовательных задач. В этом случае имеют ввиду дидактизированный текст, предназначенный для учебно-воспитательных целей и намеренно сконструированный для передачи и объяснения определенной информации и/или для ее самостоятельного освоения, т.е. самоучители и дидактические материалы различного рода. Вместе с тем современная образовательная практика показывает, что учебным текстом часто являются материалы, не созданные в соответствии с объяснительным принципом, например, тексты законов и нормативных актов, статистическая информация, художественные и музыкальные тексты и др.

В этом смысле нам близка позиция Е.П. Александрова, который предлагает следующую классификацию учебных текстов по критерию авторства: 1) учебные тексты, созданные лицами, ответственными за реализацию образовательного процесса (учебники, учебные пособия и др.); 2) учебные тексты, созданные участниками образовательного процесса в индивидуальном порядке на компилятивной основе (рефераты, конспекты лекций и др.); 3) учебные тексты, создаваемые обучающимися при дозированной педагогической поддержке; 4) учебные тексты, созданные с диагностическими целями (контрольно-измерительные материалы, тестовые задания); 5) тексты, обретающие статус учебных при определенной обработке (адаптированные авторские художественные тексты, подвергнутые дидактической обработке для изучения иностранного языка и др.); 6) тексты, изначально имеющие внеучебную направленность, но используемые в образовательном процессе [2]. Таким образом, учебным текстом следует считать текст, с которым производятся учебные действия.

Они могут быть созданы различными акторами и использоваться как в не адаптированном виде, так и в адаптированном варианте при решении определенной педагогической задачи. При этом учебный текст может выполнять различные функции – передача социокультурного опыта, формирование определенных мировоззренческих установок, реализовывать упражняющую и закрепляющую функцию, контроль или самоконтроль за результатами познавательной деятельности, оценку учебных достижений, порождение смыслов и др.

Понятие «учебная книга» является более узким и фиксирует специально сконструированный учебный текст, адекватно графически (письменно) оформленный в соответствии с авторской педагогической концепцией. При этом учебная книга (в соответствии с замыслом педагога) может быть составлена из текстов, созданных учащимися [145]. Учебная книга имеет многочисленные разновидности: компендиумы, катехизисы, глоссарии, энциклопедии, справочники, учебно-методические пособия, книги для учителя, альбомы и пр.

В Межгосударственном стандарте ГОСТ 7.60-2003 «Издания. Основные виды, термины и определения» вводится понятие «учебное издание», которым является «издание, содержащее систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рассчитанное на учащихся разного возраста и ступени обучения» [97]. В данном нормативном документе дано определение учебника. Согласно ГОСТУ, учебником является «учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины (ее раздела, части), соответствующее учебной программе, и официально утвержденное в качестве данного вида издания» [97].

Таким образом, «учебник» в современном понимании применяется к учебной книге, которая максимально точно отражает программное содержание и/или соответствует требованиям образовательного стандарта. «Учебное пособие» определяется как учебное издание, дополняющее или же частично (полностью) заменяющее учебник, официально утвержденное в данном качестве. В Приложении 1 приведена классификация изданий ГОСТа по критерию «характер информации», относящаяся к разделу 2.4.3.4. «Учебные издания». Она является нормативной для применения в документации всех видов, в том числе учебниках, учебных пособиях и справочной литературе [97]. В действующем ГОСТе в пункте 1.1.2. дано определение электронному изданию: «издание, для использования которого необходимы средства вычислительной техники». Термин «электронный ресурс образовательного назначения» в ГОСТе не содержится.

Тем не менее, в практику современного образования вошли определения электронного ресурса: это конкретный материальный продукт, реализующий информационно-коммуникационные технологии нелинейного характера. Он может состоять из учебных материалов, представленных на электронных носителях (дискет, компакт-дисков), используемых без доступа в сеть интернет, или же представленных в сети в режиме on-line. В электронном ресурсе должны быть учтены требования дидактических принципов, а также требования эргономического и эстетического плана.

Запрос на диссертацию присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
Геология
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки


Пишите нам

 

 

 

 

X