Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ
Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Конференции
Полезные ссылки
СУПЕРОБУЧЕНИЕ
Комната отдыха

Введите слово для поиска

Анохина Светлана Александровна.
Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде

ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ


Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования


Диссертация
на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор А. В. Кирьякова


Оренбург – 2015

Содержание диссертации
Аксиологическая адаптация студентов в вузовской среде

Введение

Глава 1.Теоретические аспекты аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
1.1. Вузовская среда как социально-педагогический феномен адаптации студентов
1.2. Теоретический анализ концепций адаптации личности в среде
1.3. Базовые принципы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
1.4. Сущность структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
2.1. Реализация структурно-функциональной модели аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
2.2. Программа аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
2.3. Анализ и интерпретация результатов реализации программы аксиологической адаптации студентов в вузовской среде
Выводы по второй главе

Заключение
Список использованных источников
Приложение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗОВСКОЙ СРЕДЕ

1.1. Вузовская среда как социально-педагогический феномен адаптации студентов

Рассматривая адаптацию как процесс и результат приспособления студентов в вузовской среде, мы исходим из того, что понятие «среда» многозначно интерпретируется и имеет большое значение в проявлении исследуемого феномена адаптации. Среда, представляющая собой сферу жизни и деятельности людей (студента, в частности), сочетает, как естественный природный и социальный мир, так и искусственный мир культуры с входящим в него образованием. Поэтому среда всегда признавалась фактором развития личности. Согласно Аристотелю, в процессе развития происходит превращение возможности в действительность, осуществления последующих ступеней изменения, имеющихся в настоящее время лишь в потенции. «Аристотель придавал формам статус активных сил, оформляющих внутренне и внешне и переоформляющих пассивное вещество (…материю), порождая предметы чувственного физического мира» [322, с.65]. В природе превращение возможности в действительность происходит спонтанно, а в обществе связано с сознательным преобразованием природной и социальной реальности, то есть обуславливается целевыми и нормативно-правовыми социальными основаниями, имеющими аксиологическую природу.

Вслед за основателем структурного функционализма Т. Парсонсом, «мы рассматриваем социальные подсистемы как составную часть более общей системы действия, другими составляющими которой являются культурные подсистемы, личностные подсистемы и поведенческие организмы, – все это абстракции, аналитически вычленяемые из реального потока социального взаимодействия. В нашем подходе три подсистемы общей системы действия трактуются по отношению к социальной подсистеме как компоненты ее окружающей среды. Такое толкование не вполне обычно, особенно в том, что касается представлений о личностных свойствах индивидов [240, c.14]. Это определяет ведущее методологическое основание нашего исследования – деятельностный подход.

Проблема средового влияния на человека широко изучалась как в теоретическом, так и в опытном плане в 20-х – 30-х гг. XX века. Тогда, в поисках нового содержания и форм образования было введено понятие «педагогика среды» (Л.С. Выготский [80], Н.Н. Иорданский [125], С.А. Каменев [130], М.В. Крупенина [156], А.П. Пинкевич [252], С.Т. Шацкий [346]). Социальная среда понимается как объективная реальность, представляющая собой совокупность материальных, политических, идеологических, социально-психологических факторов непосредственного взаимодействия с личностью в жизнедеятельности. По мнению И.А. Карпюк и М.Б. Черновой, отношение человека к внешним социальным условиям его жизни имеет характер взаимодействия. Человек не только зависит от социальной среды, но и своими активными действиями видоизменяет, развивает самого себя [134]. Это соизмеряет взаимовлияния среда-человек и адаптация-человек, привнося в адаптацию средовой аспект.

Социальная среда является фактором, ускоряющим или сдерживающим процесс адаптации личности и необходимым условием функционирования этого процесса. Реагирование социальной среды на человека определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям представляющих её людей, их латентным, декларируемым и актуализированным ценностям, обеспечивающих успешную включенность личности в социальные отношения. Этот процесс приспособления, по И.А. Карпюк и М.Б. Черновой, называется социальной адаптацией [134]. Авторы акцентирует внимание на том, что социальная адаптация определяется взаимодействующими в среде людьми, которые доопределяют в адаптации ценности друг друга.

Изучение проблем адаптации и среды отличаются полидисциплинарностью [265; 319], в них рассматриваются различные аспекты функций, деятельности и структуры, организации, носящих адаптационный характер. Многие исследователи отмечают важность анализа образа жизни человека в социальной среде (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, А.Г. Маджуга [3]; Р.И. Айзман и Н.И. Айзман, А.В. Лебедев [8]; А.Г. Маджуга [196]; Н.В. Третьякова [312]). Так, М.А. Гулина подчёркивает, что социальный анализ образа жизни призван выявить механизмы саморегуляции субъекта, связанные с его отношением к условиям жизни и деятельности, с его потребностями и жизненными ориентациями, а также с его отношением к социальным нормам [92]. Социум заинтересован в саморефлексивном отношении субъекта к действительности, в процессе которого происходит аксиологическая оценка данного локального социума, его возможностей (ценностей) и выработка соответствующих собственных позиций.

К.А. Абульханова-Славская, говоря о жизненной позиции, определяет её как, «способ осуществления жизни» на основе личностных ценностей. Это основная детерминанта жизненных проявлений личности, стратегия самоосуществления личности в жизни путём соотнесения жизненных требований с личностной активностью, её ценностями и способом самоутверждения [4]. Жизненная позиция проявляется образом жизни индивида и усиливается социальными институтами.

Современный вуз представляет собой сложный институциональный конгломерат, который характеризуется совокупностью динамических интеллектуальных, социальных, экономических, политических, психологических, педагогических связей между её участниками и переплетением разнообразных сетей, обеспечивающих процессы, организуемых в данной сфере. Успешность субъектов в вузовской среде в значительной мере зависит от того, насколько станут ее участники взаимовыгодными социальными партнёрами и смогут организовать единое пространство для осуществления адаптационных стратегий. Во многих работах утверждается, что поступая в вуз, студент активно включается в систему социально-психологических отношений конкретной организации, взаимодействует с социальным окружением, а социальная адаптация, понимается как процесс усвоения личностью групповых норм и ценностей [5; 216; 338]. Поэтому задачей нашего исследования выступает расширение сущности понятия адаптации в средовом контексте.

Вслед за А. Шюцем мы считаем, что в основании социального находятся взаимодействующие в повседневной жизни индивиды, наделённые субъективными переживаниями. Субъективность возникает из способности человека чувствовать и (о) сознавать происходящее внутри и вокруг него. Этим реально оцениваемым объектом, имеющим как внутреннюю, так и внешнюю стороны для человека выступает ценность [350], или субъективно переживаемая ценность – экзистенциональная ценность, отмечает В. Шарок [345]. Ценность, по А. Шюцу, есть то, что реально объединяет и удерживает людей на определённом расстоянии, понимаемом нами как социальная комплементарная конфигурация – непосредственная локальная среда. Причём этот мир не просто субъективно дан, он представляет собой некую интерсубъективность [350, с. 245]. Поскольку интерсубъективность объединяет, её можно представить как поле существования, общее и связывающее.

Связь осуществляется с помощью неких универсальных конструктов [350, с. 245], представляющих собой типичные, занормированные в обществе и в поведении других людей ожидания и действия, которые также служат основанием для осуществления социального взаимодействия. Именно в этих сообществах, за счёт адаптационных механизмов возможно возникновение и поддержание в течение некоторого времени тенденций созидания ценности.

Одна из первых попыток построения теории ценностей была предпринята Н.О. Лосским. Учёный рассуждал об абсолютной самоценности, в которой совмещаются все положительные ценности и нет разделения на ценности и бытие. Он называет это абсолютной полнотой бытия, которая и является конечной целью всякого существа [193, с. 51]. Ценности выступают в сознании субъекта через чувства. Эти переживания еще не есть знание. Для того, чтобы они стали знанием, необходимы познавательные акты наблюдателя, в результате которых появляются суждения, оценки, знание о ценности [193, с.123]. Этим задается оценка наличия в знании ценности, а в когнитивных процессах учения о ценностях переход к аксиологической структуре.

Нам импонирует точка зрения Г. Риккерта, который рассматривает ценности с позиции субъективизма/объективизма: ценность, связана с субъектом, оценивающим объекты. Таким образом, ценность становится частью действительности личности. Проблема ценности есть проблема «значимости» ценности, поскольку последняя может обладать значимостью даже и при отсутствии акта оценки. Блага и оценки не есть ценности, они представляют собою соединения ценностей с действительностью. Сами ценности, таким образом, не относятся ни к области объектов, ни к области субъектов. Они образуют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта. Субъекты вместе с объектами составляют одну часть мира – действительность. Им противостоит другая часть – ценности [197]. Таким образом, ценности находятся вне субъекта и посредством разнообразных объективных структур и через собственную объективизацию могут быть им познаны. В этом случае ценности утрачивают свою идеальную природу, становятся частью действительности.

Осмысленные, операциональные ценности приобретают аксиологический характер (А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко [77]), а явления, которые они определяют, становятся аксиологическими явлениями.

Ф. Ницше, анализируя феномен нигилизма, как утрату смысла высших ценностей, потери цели, показывает, что более понятные человеку социальные ценности при обнаружении своей «низменности происхождения» могут обесценить высшие ценности [229]. Оставаясь в одиночестве в оценке ценности, человеку не удается справиться с их пониманием и принятием. В своей работе Ф. Ницше приумножение силы индивидуума связывает с «насаждением солидарности как инстинкта – против инстинктов страха и раболепия» [229, с.489-490]. Понимание солидарности как ценностной категории, позволяет осуществлять преодоление напряжения. Поэтому ценность – это необходимое единство объективного и субъективного. Она объективна, так как объективны свойства предмета или процесса, которые имеют значение для человека, но при этом от него не зависят; свойства зависят от самого предмета или процесса. Субъективность ценности существует лишь как процесс или результат оценки, то есть субъективно. Ибо, ценность – это не сам предмет, а значение предмета.

Вне проявленной субъективности человека ценность лишена смысла и в этом плане она субъективна, считает П.С. Кузнецов [160], то есть, постигаема самим человеком в активности – деятельности. В своём исследовании У. Томас и Ф. Знанецкий приходят к определению двух типов социальных ценностей – предметных (внешних, объективных) и субъектных (внутренних) [цит.: по 81], а М. Рокич выделяет терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства) типы ценностей.

Одна из форм развития направленности на созидание ценности состоит в обогащении ее мотивов, формируемых в адаптации. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы и соподчинены. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы (более подробно см. [73; 328]). Следовательно, мы можем говорить о том, что направленность на процессы созидания ценности является одним из факторов для мобилизации личности. С другой стороны, именно мотивация может являться основой для сохранения, укрепления и созидания ее ценности. Проявление положительного отношения человека к своей ценности и ценностям окружающих выступает началом взаимодействия между субъектами данной социальной структуры, особенностью которого является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием нормы и личностным смыслом.

Люди, обладающие более высокими социальными ресурсами (более ёмким капиталом по П. Бурдье [65]) навязывают свои правила, нормы социальных взаимодействий. Ресоциализация в конструктивном плане при созидании ценности предполагает наличие некоторого сообщества. В полной мере это относится к университету, среда которого имеет глубинные смыслы, определяемые неким ядром, ценности которого детерминированы человеком, представлены широкой палитрой отношений; образованием (включающей информацию, познание, науку); профессией; творчеством.

В отличие от инвариантного ядра университета, периферийная составляющая вузовской среды обладает значительной подвижностью и связана с общественными и культурными изменениями. Так на периферии вузовской среды отмечается большая зависимость от инновационных процессов, происходящих в обществе, от практик, вносящих элемент непредсказуемости.

Сегодня более проявлены технологические инновации, они являются движущей силой общества, основанного на знаниях (что определяет общество как технологическое и информационное, задающее дистанцирование между людьми). Это требует преобразования содержания и форм преподавания и обучения, особенно в университетах. Исследователи P.G. Taylor, H. Pillay и J.A. Clarke при изучении адаптации студентов в новых условиях обучения, приходят к выводу, что информационное общество преобразует педагогическую практику. Одной из особенностей этого преобразования выступают значительные инвестиции в новые среды обучения, характеризующиеся уменьшением использования учебных технологий «лицом к лицу» и соответствующее увеличение использования информационных и коммуникационных технологий, зависимость от них, в частности от Интернета [372]. Не останавливаясь на анализе проблем зависимости, возможной при такой практике, отметим массовый и почти безальтернативный характер нелинейных преобразований, рассматриваемых учеными.

Говоря о современном взгляде на нелинейность, сопровождающую адаптацию, выделим ее ракурсы. Так, С.С. Бубнова, говорит о ценностной ориентации личности как многомерной нелинейной системы [64], А.Ю. Лоскутов рассматривает идеи и перспективы нелинейной динамики в теории динамического хаоса и синергетике [192]. Можно заметить, что нелинейный формат попадает в поле зрения многих исследователей. P.G. Taylor, H. Pillay, J.A. Clarke указывают на быструю эволюцию систем нелинейного формата (виртуального, в том числе дистанционного обучения), которая обусловлена экономическими/ коммерческими возможностями и уровнем технологических достижений, сторонники которых утверждают увеличение результативности обучения. Но озабоченность вызывает недостаточность критического понимания «как эта успешность достигается или проявляется» с точки зрения учащихся, о последствиях участия в таком формате обучения [372]. Адаптация начинает смещать акценты в сторону освоения информационных и коммуникационных технологий, а не приобретения знаний как таковых, что и влечет за собой появление новых процессов, инструментов, ценностей.

В результате анализа P.G. Taylor, H. Pillay и J.A. Clarke приходят к выводу, что толчком для развития и использования систем нелинейного формата выступают инновации в информационных технологиях, а не улучшение понимания «человеческого» обучения, и что освоение в индивидуальном формате электронных ресурсов не обязательно улучшают доступ к образованию или результаты обучения. Сопоставляя дистанционный и «лицом к лицу» форматы профессионального обучения они резюмируют, что жизненный опыт приводит к значениям, которые контекстуально уходит корнями в культуру и сообщество, где все постоянно развивается в сотрудничестве [372]. Соответственно, адаптация будет задаваться теми субъектами, ценности которых студент будет осваивать в процессе совместной деятельности в образовательной среде. Декодирование ценностей виртуального пространства не допускает простого воспроизводства традиционного социального опыта, имеющую иную структурно-функциональную конфигурацию.

Методологическим основанием данной проблемы может выступать аксиология, которая в отличие от научной парадигмы, высвечивает черты субъект-объектного мира: «субъектность; ценность; смысл; чувственность (эмоциональность); человеческая логика чувств, эмоциональных состояний, мотивов и потребностей; уникальность (единственность, индивидуальность, неповторимость); нерациональность (иррациональность); целостность, конкретность формы субъектов и объектов мира, переживаемых и принимаемых как ценности» [245, с.114], наполняя экзистенциональным смыслом изучаемые процессы и результаты, что реализуется в педагогической аксиологии.

Педагогическая аксиология, по мнению В.А. Сластенина и Г.И. Чижаковой, содержит категориальный аппарат, который включает в себя понятие ценности, аксиологической характеристики личности (субъекта ценностных отношений), а также общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения и др.) [296]. Данные категории аксиологии выступают параметрами аксиологической адаптации в нашем исследовании.

Педагогическая аксиология выступает ориентиром развития современной образовательной политики, основанной на гуманистической и экзистенциальной парадигмах. Поэтому ряд исследователей [1; 77; 165; 166; 270; 317] в своих работах особо выделяют понятия «смысл» и «смысло-образование» в качестве системообразующих методологических оснований. Сегодня в исследовании теории ценностей особое значение приобретает знание, потребность в достижении определенного уровня развития осмысления реальности. О роли образования в развитии ценностного смысла личности говорил Р. Шуерман. Предлагаемая им концепция предполагает развитие образования через расширение базы знаний в различных областях науки; компьютерном обучении; в иностранных языках и знакомстве с культурой разных народов [цит.: по 140]. Как подчеркивает А.В. Кирьякова, это принципиально для педагогической аксиологии, ориентирующей преподавателя и студента на совместное развитие и сотрудничество, оценку этого процесса.

Аксиология имеет дело с оценочными отношениями. Под оценкой обычно понимается значение предмета или явления и поэтому оценочное отношение возникает не к любому предмету или явлению, а лишь к такому, который имеет значимость (индивидуальную, личностную, социальную), определяя соответствующие функциональные уровни, что будет нами рассмотрено при моделировании структуры адаптации. В аксиологии проявляется экзистенциональная сущность ввиду того, что оценочное суждение опирается на субъективное мнение с целью определения значимости данного предмета для познающего или оценки, в силу чего такое суждение окрашивается личностно значимыми переживаниями. Это отличает оценку от познавательного суждения, в котором человек стремится свести субъективное к минимуму – «объективизировать» познаваемое, познать предмет «таким, как он есть».

Любая оценка даётся по отношению к чему-либо, на основании определённых критериев, это понятие оперирует относительностью и связано с другими. Многогранность оценочного процесса определяется существованием несколько точек зрения, что порождает неопределённость ввиду невозможности нахождения компромисса и соединения крайностей. Мы придерживаемся мнения А.В. Кирьяковой, Л.В. Мосиенко, Т.А. Ольховой, что «специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяются не только субъектно-объектным, но и межсубъектными отношениями и в них же, в свою очередь, реализуются. Отношение же субъекта к объекту с точки зрения его значимости определяет специфику оценки, а не ценности. Это позволяет чётко различать понятия оценки как субъектно-объектного отношения и ценности, фиксирующей наиболее общие типы отношений между субъектами и объектами любого уровня – от личности до общества в целом» [142, с.137-138]. Такое разграничение смыслов понятий, позволяет применять оценку к внешним по отношению к ней ценностям.

В этом процессе адаптации личности важное место занимают ценностные ориентации как отбор, индивидуальное восприятие ценности субъектом, как индивидуальные предпочтения идеалов, норм, включение их в свои цели, построение их иерархии в соответствии с собственными взглядами. В диссертации мы останавливаемся на работах ряда исследователей, в которых задаются необходимые детерминанты ценностных ориентаций в адаптационной парадигме (А.Н. Кутейников, Е.И. Огарева) [170; 232]. Если ценностная ориентация задается субъектом, то она содействует его внутренней адаптивной активности и творческому отношению к действительности.

Давая оценку действительности в вузовской образовательной среде необходимо понимать мобильность процессов и внутренних изменений индивида, взаимосвязанных с его ценностями. Это подчеркивают А.Ф. Амиров и Л.А. Амирова, рассматривающие ее значимость уже на этапе допрофессиональной подготовки [17]. Ценности в рефлексии задают профиль, определяемый как проявленными, так и потенциальными, возможными сущностями. Наличие рефлексии позволяет человеку, опираясь на личностные ценности выстраивать новые смыслы.

В качестве основного мобилизующего фактора в адаптационной модели созидания ценности можно назвать восстановление утраченного феномена (понимаемого как «принятие ценности» после ее утраты) или его уровня. Выбор ориентации на созидание ценности – это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта. В современной литературе нет единого взгляда на то, как формируется такой выбор, и какие факторы влияют на этот процесс. Это объясняется сложностью и длительностью процесса созидания ценности, который выражается в содержательных и динамических характеристиках, объединяющих полноту и направленность, ее интенсивность и устойчивость.

Теории ценностей, определивших развитие педагогической аксиологии, разрабатывались в исследованиях по философии образования Б.С. Гершунским, Р. Шейерманом [85], выделяющих общеконцептуальные аспекты аксиологизации образования. А.П. Огурцов, призывал в предмете «философия образования» проводить ценностное «сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» [321, с. 22]. В гуманитарно-антропологическом ракурсе методологию изучения феноменов человека и образования, а также особенности трансляции культурного опыта в мир ценностей и аксиологических смыслов обозначает В.М. Розин [274]; в психологии в философском и аксиологическом контексте исследует смысл Д.А. Леонтьев [182]. В философии образования М.И. Фишер выделяет три перспективных области исследований, среди которых «первая – это онтология образования; вторая – аксиология образования; третья – эпистемология образования» [320, с. 25]. Аксиология выступает лейтмотивом в исследованиях, связанных с основополагающими установками личности.

Аксиологическое осмысление нашло свое место в исследованиях по истории образования, осуществляемых З.И. Равкиным [324]. Исследователями В.Г. Пряниковой и З.И. Равкиным [261] разрабатывается проблема ценностных ориентаций в образовании и в истории развития педагогической мысли.

Аксиологические приоритеты стратегии развития образования определялись Н.Д. Никандровым [228], В.И. Загвязинским, Р. Атахановым [115; 116]. Аксиологические характеристики педагогической деятельности получают дальнейшее развитие в работах Н.А. Асташовой [38], В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шиянова [295; 296]. В исследованиях Э.Д. Белоновской [45], Э.Ф. Зеера [118], И.А. Зимней [120], Дж. Равена [266], Е.И. Тихомировой [309] данный подход рассмотрен в рамках обновления профессионального образования и общества через компетентность. Авторы подчеркивают различные ракурсы учета студентом субъективного фактора, проявляющегося в различных социальных средах.

В работах В.И. Гинецинского рассматриваются парадигмы, в которых осуществляется высшее образование, и реализуются соответствующие ценностные ориентации [87]. Аксиологии университетского образования посвящают свои работы А.В. Кирьякова (задающая своими исследованиями научную аксиологическую школу [136; 138; 140; 141]), Л.В. Мосиенко [142], Т.А. Ольховая [143]. Г.А. Мелекесов в своих работах, посвященных аксиологии университетского образования, говорит, что аксиологический подход позволяет актуализировать потенциальные возможности субъекта в повышении качества образовательного процесса ?207, с. 57?. Формирование ценностей у студентов отражено в работах В.В. Грачева, который критически отмечает, что сегодня «акценты все больше смещаются на подготовку потенциально конкурентоспособного выпускника, а тем временем в лексиконе современных студентов все реже встречаются такие императивы как мудрость, правда, честь, достоинство, совесть, добро, благо, справедливость. На их место приходит более удобная толерантность, политкорректность, продуктивность, лояльность, социабельность, адаптированность». Автор, рассматривая персонализацию как значимый параметр современного высшего образования, креативность как компонент акмеологического роста профессионала, относит адаптированность к понятию требующего большего внимания.

На формирование профессиональных ценностей у студентов обращают внимание С.П. Дырин, И.И. Чичаева [108]. По их мнению, студенты в целенаправленном процессе овладения смыслом ценностей, приобретают профессиональные управленческие компетенции. В своем исследовании А.Н. Мушкирова в моделировании процесса обучения акцентирует внимание на формировании ценностных ориентаций студентов [223], что в большей мере характеризует проявление субъективной активности студента в педагогическом процессе.

В дальнейшем развитие методологии формирования ценностных ориентаций приводит к переосмыслению ценностного ряда (системы ценностей) и осознанию аксиологической природы культурной среды социума. В частности Ю.А. Райсвих придерживается мнения о целесообразности формирования аксиологической направленности будущего учителя [268]. Таким образом, адаптационная деятельность в вузовской среде характеризуется направленностью на формирование и развитие свойств и качеств личности, которые проявляются в деятельности человека.

Выделяя как особое пространство вузовскую среду, в которой происходит формирование аксиологической направленности студентов, со ссылкой на Г. Гартманна отметим, что человек адаптируется к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создаёт те условия, к которым должен адаптироваться, то есть свою среду человек создаёт сам [цит.: по 225, с.15-16]. Субъективный фактор позволяет нам опираться в объяснении сущности адаптации на когнитивные особенности личности и признать когнитивный компонент компонентом аксиологической адаптации студентов.

Как пишет Ж. Пиаже, «когнитивная адаптация, подобно своему биологическому аналогу состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации» [250, с. 242]. Теория Ж. Пиаже также удерживает в центре внимания положение о равновесном взаимодействии между человеком и окружающей средой. Установить равновесие можно путём совершения действий либо по приспособлению к среде, либо по приспособлению среды. Основные механизмы приспособления – ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция (от лат. assimilatio – слияние, уподобление, усвоение) – процесс приспособления к существующим схемам действий, в ходе которого они не изменяются в принципе, а лишь уточняются. Содержанием ассимиляции является усвоение определённого материала уже существующими схемами поведения, «подтягивание» реального события к когнитивным структурам индивида [36]. Аккомодация (лат. accomodatio – приспособление) – пластичное изменение личности, при котором перестраиваются старые схемы действий и вырабатываются новые. Это приводит к перестройке имеющихся схем (понятий) и выработке новых, усваиваются правила среды [185]. В этих понятиях раскрывается сущность пластичности личности и среды и сочетаемости их компонентов.

В процессе приспособления к новой проблемной ситуации объединение ассимиляции и аккомодации выступает адаптацией. Завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды, с одной стороны, и схемы действий, которыми владеет человек, – с другой, приходят в соответствие. В случае с ассимиляцией речь идет в большей степени о приращении нового знания. В случае с аккомодацией акцентируем внимание на большей гибкости человека в собственной жизнедеятельности, когда созидательные процессы развития ценностного потенциала выражены более отчётливо. И, наконец, в сочетаемом варианте – адаптации, мы можем фиксировать собственно созидание ценности как процесс и результат целенаправленной деятельности. В этой связи деятельностный компонент выступает компонентом аксиологической адаптации.

Мы считаем, что социальную адаптацию можно трактовать как гомеостатическое равновесие личности в социальной среде. В своей теории «зеркального Я» Ч. Кули отмечает, что благодаря социальному окружению у личности формируется представление о самой себе. «Социальное я – это просто представление или система представлений, подчерпнутая из общения с другими людьми, которое сознание воспринимает как свои собственные. Область, на которую главным образом распространяется чувство Я, лежит в пределах общей жизни, а не в не её» [164, с.132-133]. Личность выступает обобщенным параметром данной средовой системы.

Таким образом, среда вуза представляет собой систему объективных отношений и ценностей, созидая которые в конкретной деятельности студенты снимают адаптационное напряжение через соответствующее нормирование реальности. Этот механизм позволяет обеспечить функционирование адаптивной системы в широком диапазоне влияния среды, что сочетается с положением B.C. Выготского об опосредованном характере высших психических функций человека системой средств и знаков, опираясь на которые человек регулирует свою деятельность и которые он получает в процессе социализации в уже готовом виде или вырабатывает самостоятельно. Именно поэтому, взаимоотношения студента и вузовской среды могут регулироваться социально-психологическими средствами, которые включают язык, различные формы общественного сознания, социальных институтов, ролей, общественных норм, стереотипов и установок, а также общественные и индивидуальные стратегии и приёмы адаптации [80]. Эти средства могут выступать не только как проявленная сущность, но и выступать как ожидание.

В работах Дж. Мида, Г. Блумера и др. [16] социальная среда понимается как совокупность ожиданий взаимодействующих индивидов. Широкий диапазон обеспечивает эмотивность, которая может выступить в качестве компонента аксиологической адаптации студентов в вузовской среде. Этим объясняется важность личностно-ориентированного изменения студента в осуществлении процесса адаптации, которая способствует получению знаний об окружающей действительности, развитию социальных эмоций и социального интеллекта, формированию адекватного отношения к миру и к себе.

Вузовская образовательная среда выступает социальным пространством постижения субъектом ценности. По В.А. Ясвину, термином «образовательная среда» следует обозначать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Образовательная среда – интегральная характеристика воздействия всего комплекса условий, в которых протекает жизнедеятельность обучающихся. Тип образовательной среды по В.А. Ясвину определяется «условиями и возможностями способствующими развитию активности (пассивности), личной свободы (зависимости)» [361, с.79-81]. Возможности создают предпосылки для саморазвития человека.

С другой стороны В.И. Слободчиков отмечает, что образовательная среда представляет собой динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [297, с.181]. Автор подчеркивает значение доопределения личностного средовым компонентом и наоборот, принципиальную несводимость одного к другому и возможность расширения образовательной среды.

Исследователем М.И. Катилиной подчёркивается, что «… образовательной среде принадлежит решающая роль в формировании личности, так как наряду с передачей социального опыта через образовательную среду передаются и ценностные ориентации» [135]. Для созидания ценности студентами важным условием является наличие спектра возможностей и ресурсов.

Вузовская среда, выступает как образовательной средой, так и социальной и профессиональной средой, представляет собой реальность, задающей большие напряжения, и, одновременно, большие возможности по адаптации первокурсников и поступающих в университет, считают S. Simmons [369], L.M. Smith [370]. Для этого необходимо включение студента в разнообразие педагогической деятельности, способствующей развитию у студентов адаптационных возможностей и профессионально значимых качеств, связанных с консолидацией личностных и общественных ценностей. Как правило, в течение первого курса студент, за счёт адаптации в условиях обучения в вузе, включается в начальный этап деятельности в профессиональном сообществе, и, наоборот, неадекватная адаптация к изменившимся условиям может привести к различным деформациям в общении и обучении (и далее, по мнению Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк [119], к профессиональным факторами развития профессиональных деформаций); неудача приводит к разочарованию, утрате перспективы, отчуждению, пассивности.

Рассматривая проблемы адаптации студентов первого курса к обучению в вузе, Т.Е. Чикина видит решение большинства проблем через создание специально организованной структуры, внедрения разработанных курсов или факультативов по формированию готовности первокурсников к учебному процессу в вузе. Автором выделяются компоненты технологии адаптивного обучения: целевой, содержательный, процессуальный и результативный [337]. Выделенные компоненты, как нам представляется, сочетают элементы структуры деятельности и возможности среды вуза.

В своей работе Е.И. Муратова и И.В. Федоров, характеризуя модель адаптации студентов к профессиональной среде, обращают внимание на содержание образовательной среды научно-образовательных центров (базовых кафедр), на недостаточную разработанностью психолого-педагогических и организационно-педагогических механизмов процесса адаптации к профессиональной среде в период обучения в вузе [222], что расширяет актуальность и диапазон изучения адаптации, с учетом динамичного изменения среды. M. Diulekmen в исследовании эффекта программы ориентации и адаптации студентов в университетской жизни акцент делает на ориентацию студента первокурсника на академическое, социальное и культурное окружение. Внедряя программы по ориентации первокурсников в вузовской среде можно облегчить их адаптацию к университетской жизни [365]. Отсюда, комплексное видение и решение проблем, связанных с адаптационными процессами в различных средах снимает пристальное внимание с какой-то одной, находящейся в фокусе, и, следовательно, вызывающей большее напряжение.

В этом контексте ряд авторов подчеркивают необходимость сопровождения первокурсников в процессе их адаптации. Так, Н.Б. Москвина предлагает авторскую модель психологического сопровождения [220]. По мнению C. Ward [374]; C. Ward, A. Kennedy [375], когда люди оценивают ситуации как не проблематичные, адаптивные изменения происходят с минимальной сложностью, и эти адаптивные изменения могут быть описаны как регулировка. Эта динамическая характеристика значима, так как задается деятельностным подходом и представлена ценностями человека.

Отметим, что наиболее распространенные меры в социокультурной адаптации по C. Ward и A. Rana-Deuba, связаны с уровнем сложности опыта в выполнении повседневных задач: понимание местного языка, умение заводить друзей, участие в социальной деятельность, управление в образовании или на работе [376] и с социальными навыками [364]. Вопросы, связанные с данной социальной активностью мы относим к проявлению социального интеллекта, что считаем целесообразным изучать в контексте адаптации.

В своих исследованиях А.В. Петровский развитие личности связывает с процессом вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней [249, с. 426-430]. В его подходе к организации работы с личностью, можно выделить две основные тенденции. Первая направлена на отказ от универсальной модели среды и создание системы множества культурных сред, обеспечивающих переход человека из одной среды в другую по мере изменения его психологического, личностного и социального статуса. Вторая, противоположная тенденция состоит в разработке гибких, пластичных, полифункциональных сред, объединяющих в себе достоинства самых разнообразных культур (включая и субкультуры). Эффективность такого подхода обеспечивается различными факторами: 1) свободной (в некоторых случаях самопроизвольной) выработкой решений и распределением ответственности; 2) ясностью культурных программ, ролей и лидерства; 3) высоким уровнем взаимодействия между субъектами культуры; 4) практической проблемной ориентацией и позитивными ожиданиями социума [249, с. 426-430].

Представляет интерес, что А.В. Петровский рассматривая три модели развития личности, две связывает с типом среды – относительно стабильной средой и изменяющейся средой.

При вхождении личности в относительно стабильную социальную сферу (к которой относится вузовская среда), ее развитие подчинено внутренним психологическим закономерностям и в этой модели А.В. Петровский выделяет три фазы развития: адаптация; индивидуализация; интеграция. В адаптации человек осваивает групповые нормы, усваивает приёмы и средства деятельности членов группы. У него возникает необходимость «быть таким, как все». Эффективная адаптация достигается индивидом за счёт субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий, иллюзии «растворения в массе» [249, с. 426-430]. Выделение данной фазы позволяет провести более дифференцированный анализ развития студентов.

В этой связи для формирования устойчивой структуры личности необходимо многократное воспроизведение успешной и неуспешной адаптации. Следуя логике изменения личности, можно задать контекст развития ценности или созидания ценности, которые выступают в случае субъект-объектных отношений в формате оценки (или самооценки), а в ситуации организации взаимодействия проявленных субъектностей как ценность, что, в свою очередь, будет выступать механизмом повышения стрессоустойчивости личности, снимая внутреннее ценностное противоречие между тем, что есть, но неактуально и не задействовано в обсуждаемом личностью круге проблем, и тем, что актуально, но не представлено в должной мере. «Специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяются не только субъектно-объектным, но и межсубъектными отношениями и в них же, в свою очередь, реализуются. Отношение же субъекта к объекту с точки зрения его значимости определяет специфику оценки, а не ценности.

Это позволяет чётко различать понятия оценки как субъектно-объектного отношения и ценности, фиксирующей наиболее общие типы отношений между субъектами и объектами любого уровня – от личности до общества в целом» [142, с.137-138]. Рассматривая этот вопрос в контексте двух субъектов, мы также наблюдаем сохраняющийся момент проявленности другого. Субъект-объект – объект-субъектные отношения – две несинхронизированные активности, проявляющие друг друга при обозначении дуальных границ локализации.

Так как личность находится в социальной среде, которую преобразовывает, встаёт вопрос о том, относительно чего такое изменение можно осуществлять, а какие компоненты среды можно трансформировать.

Рассматривая возможности решения первой задачи, отметим дифференцирование преобразуемого социального пространства адаптантом, при сохранении его связи с определённым (ограниченным) инвариантным (неизменным) социальным пространством. Такой данностью, отвечающей необходимым требованиям, выступают ценности. Вторая часть проблемы решается через созидание ценностей и ценностные ориентации.

Адаптационная деятельность заключается в устойчивой мотивации, позволяющей личности находиться в состоянии напряжения. В основе мотивации лежит интерсубъективность и сопоставление собственных результатов с достижениями своего прошлого опыта, которые создают ценностные ориентации. По мнению Н.В. Ивановой, «ценностные ориентации – предпочтения (или отвержения) определённых смыслов и построенных на их основе способов поведения. Ценностные ориентации формируются на базе соотнесения субъективного опыта с бытующими в данном социуме моральными и культурными образцами и выражают конкретное понимание целей человеческого существования, жизненные притязания и престижные предпочтения, представления о должном» [122, с.108]. Это привносит в проблему ориентации в ценностях идеалистические ракурсы.

С точки зрения Н.В. Ивановой, «проблема динамики ценностных ориентаций личности является важной для понимания процессов конструктивного преодоления кризисных периодов в жизни индивида, в основе которых – переосмысление личностных ценностей…Существенным элементом динамики ценностных ориентаций является ценностное противоречие между различными противоположными смыслами и значениями, когда у личности возникает противопоставление различных ценностей или рассогласование ее ценностей, старого и нового опыта и инициируемой деятельности… Оно разрешается человеком в процессе ценностно-ориентированной деятельности (переживания неудовлетворённостью собой, актуализации осознания и соизмерения ценностей, нахождения средств реализации новых ценностных ориентаций в новом опыте деятельности)» [122, с.108]. Мы также подчеркиваем важность переосмысления смыслов и ценностных ориентаций, что возможно в тренинге и в предпрофессиональной деятельности студента в волонтерской работе.

Задавая аксиологический вектор, мы говорим о расширении ценностного ряда, что принципиально в понимании адаптации, ввиду того, что изменение условий приводит к необходимости переоценки ценностей студентом. Данный процесс имеет креативную составляющую, и соответствующие ресурсы студента могут помочь ему в осуществлении творческой трансформации ценностей. Описанные процессы происходят у студента в вузовской образовательной среде, когда он, созидая ценности социума, сочетает их со своим спектром ценностей, удерживая во внимании более широкий ценностный спектр соответствующей ему субкультуры. Значительное количество ценностей студента, тем не менее, не актуализируется и по отношению к ним личность минимизирует собственную активность, считая данную работу бессмысленной.

И.Г. Петров отмечает, что «смыслы выступают как метаориентиры в характеристике субъекта. Смыслы выявляются в поступках и действиях, в мотивах и лейтмотивах, в контекстах, в мелочах» [245, с.113]. По сути именно смысл запускает мотив и действие, задает контекст и фон, в структуре которого будет создаваться тот или иной продукт. «Смыслы субъекта формируются на почве непосредственных переживаний и открытий собственного опыта. Смыслы обнаруживаются отнесением любых ценностей к субъекту, его положению, ожиданиям, установкам, ориентациям. Ценностные ориентации отличаются тем, что в них представлен выбор субъектом определённого объекта как ценности, выбранная же ценность становиться для субъекта смыслом» [245, с.113]. Тем самым определяется цикл проявления субъективного в объективной природе, опосредованный ценностями и ориентациями в них. Поэтому к факторам адаптации относят сферу ценностных ориентаций [349; 232], а изучение процесса адаптации личности студента в условиях обучения невозможно, заключают А.Н. Кутейников, Е.И. Огарева, без учета структуры и динамики системы его ценностных ориентаций [170]. Быстрая смена многолетнего стереотипа обучающегося (сформированного школьной практикой), приводит к стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации может обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и затруднения взаимодействия и общения.

Ценностные ориентации, по мнению Б.Г. Ананьева, образуют первичный класс личностных свойств, определяют собой структуры и мотивации поведения [21]. Они связаны с изменением и предполагают действие. Система ценностных ориентации выступает в качестве регулятора деятельности субъектов, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате достижения, стимулируют постановку новых значимых целей. В этой связи примечательна точка зрения Р. Хейвигхерста, который считал, что главной задачей развития личности является самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей и выработка собственной ценностной системы [333, с. 52]. Этапность формирования системы ценностных ориентации имеет важное значение.

Как отмечает М.С. Яницкий, адаптация человека происходит лучшим образом, когда он с одной стороны обладает способностью вживаться в новую среду, меняться, принимать новые ценности и осваивать новые традиции, а с другой стороны, умеет поддерживать свою обособленность, сохранять свои внутренние ценности и самобытность (это дает ему внутреннюю устойчивость и опору во внешней среде) [358]. При осуществлении равновесия между личностной и социальной средами важным параметром культуры выступает сохранение самобытности сущности каждой.

Мы допускаем, что адаптация студентов в вузовской среде связана с решением задачи работы с первокурсниками по разработке и внедрению методов оптимизации самостоятельной работы. Г.А. Мелекесов подчеркивает, что внеаудиторная работа и производственная практика выступает мотиватором образовательного процесса и распределения рабочего времени для самостоятельной подготовки студента [208]. При этом преподаватель может задавать общую средовую конфигурацию условий, в которых каждый студент имеет возможность идентифицировать себя со средой и интериоризировать ее ресурс. Важно перенести внимание студента с личности преподавателя на всю динамичную среду вуза («малым кругом» которой выступает учебная группа) и дальше на подконтрольную вузовской среде волонтерскую практику вне стен вуза. Исходя из того, что сущность вузовской среды определяют ее субъекты, можно говорить о принципиальной сочетаемости ценностей субъектов образовательного процесса.

Подчеркнем, что проявление адаптационных параметров требует достаточной организационной гибкости, возможности выхода студента за пределы вузовской среды для решения вопроса соответствия адаптации в вузовской среде и социуме. Как утверждает К. Роджерс, способность человека расти, развиваться, опираясь на собственный уровень, основа изменений, поскольку передача готового опыта не может кого-либо изменить. Можно лишь создать условия, атмосферу, способствующую развитию [272]. Критериями результативности такого образования являются не количество и качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности: человек начинает воспринимать себя поиному, более полно принимает себя и свои чувства; становится более уверенным в себе, ставит перед собой реальные цели, ведёт себя более взросло; он начинает принимать и понимать других людей [272]. Этот аспект связан с формированием социального обособления, которое выступает наряду с адаптацией условием социализации.

Таким образом, мы рассматриваем адаптацию в вузовской среде как сложный динамический процесс взаимодействия личности и среды, многосторонний процесс трансформации личностной и социальной сферы в соответствии с новыми целями и соответствующими задачами, аксиологическими перспективами и условиями их созидания, приводящий к оптимальному соотношению целей и ценности личности и вузовской среды, реализации внутриличностного потенциала в конкретных условиях при благоприятном эмоциональном самочувствии. По Ф.Б. Березину, адаптация это процесс, имеющий пролонгированную тенденцию, заключающуюся в объективной невозможности достижения абсолютной гармонии, что выступает источником бесконечного процесса развития системы «человек-среда» [47]. Данная установка способствует разработке «открытых» адаптационных программ, накладывает на модель адаптации требование, связанное с возможностью доопределения структуры и содержания ее компонентов. От успешности этого процесса во многом зависят дальнейшие профессиональное развитие студента.

Адаптивно-развивающая среда вуза на современном этапе предполагает созидание системы ценностей. Качество этой среды во многом зависит от условий, способствующих формированию системы ценностных ориентаций личности. Мы исходим из того, что обеспечение жизнедеятельности человека происходит на адаптационном уровне посредством двух основополагающих механизмов: сохранения ценности и осмысления (или переосмысления) ценности, повышения ее потенциала за счёт созидания. Соблюдение аксиологического принципа должно обеспечить формирование основных компонентов ценностей человека на протяжении всей его образовательной деятельности, и, вероятно, больше. Данный принцип имеет общепедагогическое значение и сам представляет собой ценность, его соблюдение обеспечивает совершенствование механизмов сохранения и повышения адаптационных возможностей студентов.

Запрос на диссертацию присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
Геология
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки


Пишите нам

 

 

 

 

X