Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ
Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Конференции
Полезные ссылки
СУПЕРОБУЧЕНИЕ
Комната отдыха

Введите слово для поиска

Андреева Галина Григорьевна.
Подготовка студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева


Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования


Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В. Г. Максимов


Чебоксары - 2001

Содержание диссертации
Подготовка студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности

Введение

Глава 1. Профессионально-диагностическая деятельность учителя в современной педагогической теории и практике его работы
1.1. Сущность и содержание профессионально-диагностической деятельности учителя в современной педагогической теории
1.2. Типичные недостатки и затруднения учителей в профессионально-диагностической деятельности

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к профессионально-диагностической деятельности
2.1. Модель системы подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности
2.2. Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы

Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложение

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ЕГО РАБОТЫ

1.1. Сущность и содержание профессионально—диагностической деятельности учителя в современной педагогической теории

Современная социальная ситуация требует от школьных учителей готовности к глубокому научно обоснованному анализу педагогического процесса. Только в этом случае будет сделано важное продвижение в профессиональной подготовке учителя, в формировании его профессиональной самостоятельности и творческой направленности.

Решение этой задачи требует специальной подготовки сегодняшних студентов к профессионально—диагностической деятельности. Обучение и воспитание, построенные на диагностической основе, значительно повышают эффективность и результативность этих процессов и способствуют целенаправленному развитию личности учащегося, именно поэтому проблема диагностического обеспечения педагогического процесса приобрела особую актуальность и в науке, и в школьной практике. Необходимо, чтобы педагогическая диагностика в руках воспитателей стала инструментом, с помощью которого они смогли бы точно определить пути реализации своих психолого-педагогических умений, получали новые знания в области обучения и воспитания, встречаясь с вопросами, не решенными в области науки или решенными частично. В таких условиях подготовка будущих учителей к профессионально-диагностической деятельности становится одной из важных задач, стоящих перед педагогическими вузами. Определение теоретических основ ее решения требует анализа сущности и содержания профессионально-диагностической деятельности учителя.

Проблема профессионально-диагностической подготовки будущих учителей являлась предметом исследования как педагогов, так и психологов. В разное время к этой проблеме обращались В JH. Бй11аШс (35), А.С. Шйоака (26), В.И. Войтко (47), П.Я. Гальперин (56), Н.К. Голубев (63), Ю.З. Гильбух (59), И.В. Житко (82), К.З. Зарипов (88), К. Ингенкамп (99), Т.В. Куприянчик (143), А.И. Кочетов (123), В.Г. Максимов (168), И.П. Раченко (224), Д. Руттенберг (231), В.А. Сластенин (235), Р.С Хакимова (257) и др.

Теоретические подходы к содержанию и организации процесса профессиональной подготовки школьного учителя разработаны в трудах Е.Н. Глубкова (61), Ф.Н. Гоноболина (64), Н.В. Кузьминой (137), Ю.Н. Кулюткина (140), И.Т. Огородникова (189), В.А. Сластенина (235), А.И. Щербакова (266). Общепедагогическая подготовка проанализирована О.А. Абдуллиной (2), Л.Ф. Спириным (242) и рядом других исследователей.

Проблема практической готовности к работе рассматривается в исследованиях Ю.К. Бабанского (21), А.И. Петровского (199) и др.

Формированию и развитию рефлексивных умений как важнейшей характеристики профессионально—педагогической деятельности посвящены труды Г.В. Абросимовой (3), М.И. Волошина (48), М.А. Кудайкулова (129), Ю.Н. Кулюткина (140), Т.П. Лизневой (155), Г.А. Нагорной (184).

Подход к общению как к особому компоненту педагогической деятельности и вопросы коммуникативной подготовки будущего учителя отражены в научных материалах В.А. КанКалика (104), А.В. Мудрика (182) и других. Вопросам сотрудничества и взаимодействия педагога и детей посвящены работы И.В. Дубровиной (75), СБ. Елканова (77), А..Г. Кирпичника (112), СВ. Кондратьевой (120) и др.

Формирование профессионально-педагогического мышления исследовали Ф.Н. Гоноболин (65), Н.Н. Деменева (71), И.И. Казимирская (102), СТ. Каргин (106), О.С Цокур (260). Особая значимость этих работ состоит в реализации субъектно-гуманистического подхода, в рассмотрении взаимосвязи мышления и речи, мышления и педагогического общения, мышления и процесса целеполагания, в выявлении функциональной структуры профессионально направленного мышления.

Изучению учебно-практической деятельности педагогического вуза посвящены сотни работ. Среди них особое место занимают диссертации М.И. Алексеева (7), СИ. Архангельского (14), В.В. Воробьевой (51), Ю.Т. Круглова (126), В.Я. Ляудис (164), Э.И. Резникова (226), Т.Т. Селезневой (232), в которых подчеркивается важность практики в процессе подготовки будущего учителя, значимость структуры и организации учебно-практической работы.

Ориентация на педагогическую профессию и допрофессиональная подготовка стали объектом научных исследований В.В. Краевского (124), Ю.Т. Круглова (126), Н.К. Крупской (128), Н.В. Кузьминой (136), А.В. Мудрик (182), В.А. Сластенина (235) и многих других. В работах этих авторов отмечается большая значимость интенсивных средств профессионального образования на пропедевтическом уровне и важность эмоциональной привлекательности учебных занятий.

Проблемой эмоциональной удовлетворенности студента в учебной деятельности значительное время занимался И.А. Урклин (248). В современных условиях этот аспект представляется еще более важным в свете идей «педагогики отношений».

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии целостного исследования проблемы подготовки студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности. Это является одной из причин того, что в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса, что ведет к усредненности педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников.

Рассматривая подготовку студентов к диагностической деятельности как компонент профессиональной подготовки педагогического вуза, мы считаем целесообразным определить сущностные характеристики и содержание диагностической деятельности учителя.

Задачи практического диагностирования обозначены со времени становления первых диагностических систем. Их исторические корни уходят в глубины веков. В теоретическом плане они начинают обозначаться вместе с развитием педагогики нового времени. К числу первых разработчиков теории педагогической диагностики с полным основанием можно отнести великого чешского педагога Я.А. Коменского (118). В его представлении педагогический процесс связан с изучением и раскрытием способностей ученика (118, 286). Для осуществления того, что сейчас называется диагностикой обучаемости, Я.А. Коменский выделяет в «Великой дидактике» шесть типов врожденных способностей: ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливости; обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные; ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые; ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые; ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые; ученики тупые, с извращенной и злобной натурой (118,309-310).

В работах Я.А. Коменского четко выражена идея оперативной диагностики усвоения знаний, в качестве одного из приемов которой рекомендуется беглый опрос учащихся без повторения вопроса самим педагогом. Это позволяет, по справедливому замечанию Я.А. Коменского, контролировать внимание, особенности запоминания и усердие учащихся (118, 370).

Разработка Д. Локком (157), а вслед за ним и Ж.Ж. Руссо (230) гувернерских систем образования была отчасти реакцией на плохие школы, игнорирующие индивидуальные особенности ребенка, его способности, задатки. И воспитатель (или отец) у Д. Локка, и идеальный наставник Эмиля живут вместе с ребенком, его проблемами, постоянно и целенаправленно наблюдая за ним, анализируя каждый его шаг и выбирая соответствующие методы педагогических воздействий, в том числе и достаточно непривычные для традиционной репрессивной педагогики. В остальном система «диагностических» заданий и их контроля у Д. Локка мало чем отличалась от современной ему практики, за исключением категоричного и принципиального отказа от физических наказаний и вообще от педагогической грубости. Внимание воспитателя Д. Локка сосредоточивается не только на факте выполнения задания, но и на отношении воспитанника к своим успехам и неудачам. Последнее и ныне сохраняет значение для процесса диагностирования в педагогике.

Ж.Ж. Руссо (230) считает, что изучение воспитанника должно опережать педагогическое воздействие. Он рассматривает выявление особенностей и возможностей формирующейся личности как условие эффективной работы воспитателя, прекрасно понимая значение диагностики для управления развитием ребенка. Учитывая уровень психолого-педагогической культуры своих современников-педагогов, Ж.Ж. Руссо советует: «Прежде всего хорошо изучите ваших воспитанников, ибо вы решительно их не знаете» (230; 200; 233). Пожалуй, впервые в истории педагогики Ж.Ж. Руссо определяет, хотя бы в общих чертах, этико-психологические требования к педагогу как к диагносту: «Что же нужно для того, чтобы хорошо наблюдать людей? Нужен большой интерес к их изучению, большое беспристрастие в суждении о них, нужно сердце, настолько чувствительное, чтобы понимать все человеческие страсти, и настолько спокойное, чтобы не испытывать их» (230, 288).

В русле социально-утопической педагогической мысли проблемы диагностики поднимались, в основном, в связи с задачами профессионального отбора и обучения детей. Наибольший интерес здесь могут представлять идеи Ш. Фурье и Т. Дезами, хотя их системы носили чисто теоретический характер и не внедрялись на практике в задуманном варианте.

Социалисты-утописты ( Т. Мор, Т. Кампанелла и др.) рассматривают диагностику ранних способностей по широкому спектру качеств и проявлений личности лишь как средство социального управления, контроля и надзора. Это делает их диагностическую позицию качественно мало отличающейся от иезуитской, отсекающей возможности самодиагностики и самоопределения личности учащегося.

В конце ХVIII - первой половине XIX века постепенно обогащается спектр диагностических идей и в Западной Европе, и в России.

Выдающийся швейцарский педагог-гуманист И. Песталоцци разрабатывал в конкретно-методическом плане (применительно к народной начальной школе) идею Ж.Ж. Руссо о необходимости изучения детей в процессе воспитания. И. Песталоцци требовал от учителей постоянного и систематического наблюдения за детьми, причем наблюдения проводились как на уроках, так и во внеучебное время старшими учителями. Объектами наблюдений являлись не отдельные свойства личности, а комплекс ее характерологических качеств, определяющих отношение личности к ведущим видам деятельности, психологический склад личности, основные тенденции ее развития, в том числе - наиболее существенные отклонения от гармонического идеала И. Песталоцци. Это позволяло своевременно диагностировать (на основе наблюдения и непосредственного общения) и предупреждать возникновение и развитие односторонности воспитателя и обучения, нацеливало на педагогическую профилактику. Такое решение задач диагностирования было шагом вперед по сравнению с более общими призывами изучать ребенка в гувернерской педагогике и у социалистов-утопистов.

В работах Н.И. Пирогова (201) и К.Д. Ушинского (249) педагогически обосновывается необходимость систематического психологического изучения учащихся, формирования психологической культуры самих педагогов, анализируются различные формы и методы текущего и итогового контроля знаний, выдвигается ряд показателей диагностики индивидуальных особенностей личности (способности и склонности, развитие ума и воли и т.д.). В целом, однако, предлагаемые объекты и показатели диагностики не выходят на уровень конкретных эмпирических показателей, а предлагаемые средства диагностики остаются в рамках традиционных школьных приемов контроля (опрос, сочинение, наблюдение за учащимися, экзамены) (201; 249).

Уже в конце XIX века в работах психологов диагностика стала объединяться с коррекционной педагогической деятельностью — особенно, в системе профессиональной подготовки.

Экспериментальная педагогика, активно разрабатывающая проблемы педагогической диагностики, пустила глубокие корни в педагогической практике в начале XX века.

В 1901 году в Петербурге А.П. Нечаевым (186) была основана первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии и подготовлена книга «Современная экспериментальная психология в ее отношениях к вопросам школьного обучения». Вкладом в развитие теории педагогической диагностики было то, что А.П. Нечаев выдвинул задачу индивидуализации с ее помощью целей воспитания с учетом особенностей развития ребенка, разработал программу наблюдения учителем индивидуальных особенностей школьников, давал полезнейшие методические рекомендации по технологии проведения опроса учащихся (особенно мотивационной сферы и т.д.). Он максимально приблизил диагностику к школьным условиям (186).

Педагогическая диагностика, хотя и с сильным психодиагностическим уклоном, стала реализовываться в массовой практике, создавая почву для педологии как комплексной науки об изучении ребенка и коррекции его развития.

Г. Мюнстерберг, как и другие исследователи, создавшие психотехнику, вел первоначальную работу в двух направлениях: определил в целях диагностики для профессионального отбора с помощью тестов уровень развития функций психологической деятельности (память, внимание, общий интеллект, быстрота реакции и т.д.), а также создал экспериментальные установки, моделирующие деятельность специалистов, с помощью которых и диагностировались ошибки при решении конкретных профессиональных задач.

В первой половине XX века русский ученый СП. Боткин, стараясь придать важность диагностике, провозгласил ее одним из видов прикладной науки. В XX веке понятие «диагностика» стало широко использоваться в философии.

Таким образом, значение педагогической диагностики признавалось всеми учеными-педагогами прошлого. В их работах раскрываются различные компоненты содержания диагностической деятельности учителя, в них не показана сущность самого понятия «педагогическая диагностика». Научное понимание данного термина стало возможным благодаря дальнейшему развитию наук о человеке.

Проблемы педагогической диагностики рассматривались в различных аспектах многими ведущими деятелями советской педагогики, в том числе и такими ее лидерами, как А.В. Луначарский (161; 162), СТ. Шацкий (265), Н.К. Крупская (128), А.С Макаренко (166).

А.В. Луначарский был активным сторонником диагностической подготовки педагогов, включающей и знания социологии, и педагогики, и рефлексологии (162,191).

Его союзником в таком подходе был СТ. Шацкий (265), предложивший ряд конкретных мер по совершенствованию подготовки будущих учителей к педагогической диагностике, по ее организации в учебно—воспитательных учреждениях. СТ. Шацкий считал, что на педагогических курсах необходимо ввести изучение метода анализа детских работ, обучение навыкам наблюдения и исследования школьной жизни.

Принципиальные педагогические позиции СТ. Шацкого перекликаются с мнениями и предложениями Н.К. Крупской (128) относительно вопросов изучения детей в школе и вне ее. Оценивая объективно реальные сложности организации в массовой школе системы педагогической диагностики, Н.К. Крупская отмечала ее обязательность и необходимость. Выступал против «перегибов» в тестировании, Н.К. Крупская призывала к сочетанию психодиагностических методов с традиционными педагогическими методами (128, 147, 149).

А.С. Макаренко считал задачи изучения личности воспитанника, мотивации его поведения составными компонентами педагогического процесса. Блестящее владение педагогическим наблюдением пронизывает все его основные произведения. Задачи прогнозирования (проектирования) развития личности и коллектива неразрывно связывались в его теории и практике с систематическим изучением хода и тенденций живого воспитательного процесса, с глубоким психолого-педагогическим анализом изменений в воспитанности и развитии личности и коллектива под влиянием педагогических воздействий и процессов саморазвития (166, 286).

Во второй половине XX века появляются работы ученых [К. Ингенкамп (99), А.И. Кочетов (123), Е.И. Чазов (262) и др.], в которых отмечается, что строение диагноза должно начинаться не с его обоснования, а с дифференциации. Они считали, что логикой диагноза является дедуктивное умозаключение.

Позже этот термин появился и в психологии.

Огромный вклад в развитие психодиагностики внесли выдающиеся отечественные психологи Б.Г. Ананьев (9), Л.С. Выготский (54), С.Л. Рубивдитейн (229), Н.Ф. Талызина (245) и другие. Истоком зарождения педагогической диагностики можно считать всплеск мыслей, связанных с работами Б.П. Блонского (36).

В существующей научной литературе используются такие термины, как «диагностика», «диагностический процесс», «диагностирование», «процесс постановки диагноза», «диагноз», которые нередко отождествляются, хотя их следует различать. В рамках нашего исследования мы придерживаемся следующих позиций относительно данных понятий.

Диагностика представляет в общем плане не что иное, как теорию распознавания. На современном этапе она представляет собой относительно самостоятельную научную отрасль, главной задачей которой считается исследование закономерностей диагностического процесса, а также изучение основных теоретических вопросов методик и разработок методологии тестирования. «Диагностика - пишет Т.В. Куприянчик, - представляет собой особый вид деятельности, направленный на распознание и классификацию объектов изучения с целью выявления целесообразности и преобразования» (143,7).

«Сущность диагностики, как и всякого другого познавательного процесса, - утверждает М.Л. Фрумкин, - состоит в отражении объективно существующих закономерностей в сознании человека» (256,41).

Мы разделяем точку зрения таких ученых, как С.А. Гиляревский (60), K.B. Тарасов (246) и др. о том, что диагностирование представляет собой особый вид познания, направленный на раскрытие сущности явлений, характеризующих внутреннее состояние объекта путем многостороннего его исследования с применением специальных средств и методов, причем вначале происходит выявление присущих данному объекту диагностических признаков, их сопоставление и идентификация, затем установление заключительного диагноза о принадлежности этого объекта к определенному, известному уже науке, классу, виду, ряду, с целью использования полученного знания для определения необходимых практических действий и мер, принятие которых обеспечивает всестороннее развитие объекта. В науке и технике существует несколько видов диагностики.

Выделяют медицинскую диагностику, которая изучает и определяет признаки болезни; техническую диагностику — установление и изучение признаков, характеризующих состояние технических систем, машин и приборов для предсказания возможных отклонений в режимах их работы; физическую диагностику - совокупность методов исследования физических процессов и изменения их характеристик; социологическую диагностику - она дает возможность выявить проблемы функционирования и развития тех или иных звеньев системы практического консультирования. Результатом социологической диагностики можно назвать «проблемное поле» диагностируемого объекта, т.е. схему выявления проблем, содержащихся в нем. Их структурирование по степени важности позволяет выделить ключевые проблемы и проблемы-следствия, тем самым определить те из них, которые могут быть решены в первую очередь.

Сравнительный анализ процесса диагностики в медицине, технике, психологии позволил выявить следующие факты. В целом, диагностирование человеком любых объектов может рассматриваться как познавательный процесс, включающий сбор диагностической информации, ее систематизацию и анализ, определение причин реального состояния изучаемого объекта. Наивысшим уровнем диагностирования является прогнозирование. Полученные знания применяются в целях возвращения изучаемого объекта в нормалогическое состояние. На наш взгляд, подобные диагностические действия включены в любой вид распознавания. Однако в зависимости от особенностей объекта диагностирование приобретает свое специфическое содержание.

Наиболее близкой к педагогической диагностике является психологическая диагностика. В школьной практике используются оба эти вида. Учителя осуществляют педагогическую диагностику процесса обучения и воспитания учащихся, а выявление индивидуально-психологических особенностей детей задача школьного психолога. Для нашего исследования важно определить содержание диагностической деятельности учителя и школьного психолога.

Запрос на диссертацию присылайте на адрес kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
Геология
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки


Пишите нам

 

 

 

 

X