Библиотека ДИССЕРТАЦИЙ
Главная страница Каталог

Новые диссертации Авторефераты
Книги
Статьи
О сайте
Авторские права
О защите
Для авторов
Бюллетень ВАК
Аспирантам
Новости
Поиск
Объявления
Конференции
Полезные ссылки

Введите слово для поиска

Ахмадуллина Светлана Владимировна.
Системно-функциональный подход к изучению глаголов движения студентами-мари в практическом курсе русского языка

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Диссертация
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор ШАКИРОВА Л.З.

Казань 2002

Содержание диссертации
Системно-функциональный подход к изучению глаголов движения студентами-мари в практическом курсе русского языка

Введение

Глава I. Глаголы движения как объект современных лингводидактических исследований
§ 1. Принципы выделения глаголов движения. Их специфические особенности
§ 2. Системно-функциональное описание лексико-семантической группы бесприставочных глаголов движения в учебных целях
§ 3. Системно-функциональное описание лексико-семантической группы приставочных глаголов движения в учебных целях
§ 4. Сопоставительный анализ бесприставочных и приставочных глаголов движения в русском и марийском языках как лингводидактическая основа реализации транспозиции и преодоления интерференции
Выводы по I главе

Глава II. Состояние обучения русским глаголам движения в марийских группах педагогического вуза
§ 1. Вопросы обучения глаголам движения в учебной и методической литературе
§ 2. Экспериментальное исследование степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок студентов при употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения
Выводы по II главе

Глава III. Содержание и система изучения русских бесприставочных и приставочных глаголов движения студентами-мари
§ 1. Лингвистические, дидактические и психологические предпосылки обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения в системно-функциональном аспекте
§ 2. Программа совершенствования устной и письменной речи студентов-мари в практическом курсе русского языка на материале глаголов движения
§ 3. Система и приемы реализации экспериментальной программы по обучению бесприставочным и приставочным глаголам движения в системно-функциональном аспекте
§ 4. Результаты проверки эффективности предложенной системы работы по обучению русским бесприставочным и приставочным глаголам движения на основе системно-функционального подхода
Выводы по III главе

Заключение
Литература
Приложения

Глава II. Состояние обучения русским глаголам движения в марийских группах педагогического вуза

§ 1. Вопросы обучения глаголам движения в учебной и методической литературе

Из истории обучения глаголам движенияв русской школе и вузе. Методическое наследие в области преподавания русского языка как родного богато и разнообразно, имеет уже более чем вековую историю [279, с.100-113]. Рассматривая развитие проблемы обучения глаголам движения в русской школе, можно условно выделить несколько этапов.

Анализ учебной литературы дореволюционного периода свидетельствует о том, что глаголы движения там рассматривались лишь с формальной точки зрения. Основное внимание сосредоточивалось на определении их грамматического статуса в системе языка, тогда как привитию практических навыков употребления глаголов в устной и письменной речи отводилось незначительное место (Н.Ф. Бунаков [51], Н.И. Греч [90; 91], П.В. Смирновский [237]), а в некоторых изданиях упражнения отсутствовали совсем (Е.Ф. Будде [48], Ф.И. Буслаев [53], А.Х. Востоков [65; 66], Д.Н. Овсянико-Куликовский [183; 184]). В основном задания носили чисто аналитический характер и были направлены на выработку умений распознавать глаголы вообще и глаголы движения – в частности в предложениях и образовывать от глаголов движения несовершенного вида глаголы движения совершенного вида.

Особый интерес в практическом плане представляют учебные пособия А.В. Болдырева [41; 42] и Д.И. Тихомирова [256], в которых, наряду с грамматическими (образовать глаголы), были использованы и задания на трансформацию глаголов в неспрягаемые глагольные формы, и наоборот.

Характерно, что Д.И. Тихомиров берет за основу упражнений не только разрозненные примеры, но и связные тексты. Работа по тексту в плане изучения глаголов содержится также в учебнике для младших классов реальных училищ Н.Ф. Бунакова [51, с.51] (выбрать глаголы движения из прочитанной статьи и сделать их морфологический разбор).

Однако использование связных высказываний в практических упражнениях не было характерным для учебной литературы дореволюционного периода, в основном они были построены на базе отдельных словосочетаний и предложений, что не учитывало специфики глаголов движения, проявляющейся непосредственно в контексте.

В 20-30-е годы XX в. в школьной и вузовской методике русского языка как родного начали формироваться основы современного подхода к обучению глаголам вообще и глаголам движения – в частности. Постепенно в учебной литературе этого периода закрепляется материал о трех временах глаголов, наличии у них категории вида. Наряду с теоретическими сведениями, значительное место отводится практическим упражнениям.

Появляются задания творческого характера: составить самостоятельно предложения с глаголами движения [96, с.108], заменить словосочетания с неспрягаемыми глагольными формами спрягаемыми глаголами [192, с.129], подобрать к деепричастиям и причастиям подходящие по смыслу глаголы, в том числе и глаголы движения [25, с.179-181], и т.д. Наряду с этим имеют место и более традиционные задания на распознавание и образование глаголов вообще и глаголов движения – в частности.

Проявляют значительный интерес в этот период авторы учебников и учебных пособий к использованию связных текстов. Так, Н.С. Державин в своей «Маленькой грамматике» [96, с.113-119] в разделе изучения глаголов предлагает несколько текстов прозаического и стихотворного жанров.

При этом к данному для анализа стихотворению А.С. Пушкина ставятся вопросы, позволяющие обучающимся увидеть, какие дополнительные оттенки вносят глаголы (в том числе и глаголы движения) в развитие основой темы произведения. Внимание к тексту в связи с изучением глаголов движения характерно и для учебника С.Г. Бархударова и Е.И. Досычевой [25].

Однако необходимо отметить, что в 40-50-е годы XX в. количество упражнений, составленных на основе связных текстов, снижается [85; 86; 190; 5; 6]. В большей части задания базируются на разрозненном материале и ориентированы на выполнение задач чисто аналитического характера: образовать глаголы (в том числе и глаголы движения) несовершенного и совершенного вида, заменить причастия и деепричастия глаголами движения, расставить знаки препинания и т.д.

В 60-90-е годы в методической литературе заметно повышается интерес к проблеме обучения глаголам движения, о чем свидетельствует появление целого ряда статей и монографий, посвященных различным аспектам изучения этой формы в русской школе и вузе. В работах методистов рассматриваются вопросы, связанные с проблемами развития устной и письменной речи в связи с употреблением в ней глаголов вообще, и глаголов движения – в частности (А.Н. Боброва, В.И. Капинос, В.Е. Мамушин, Н.Н. Сергеева), анализируются возможные ошибки обучающихся при использовании глаголов движения (М.В. Ушаков, С.Н. Цейтлин) и т.д. Кроме того, получают широкое распространение поурочные методические разработки–рекомендации (В.М. Александровская, Г.А. Богданова, О.П. Рассудова, Г.Р. Старовойтова, Л.В. Степанова), различные сборники лексико-грамматических и грамматико-стилистических упражнений, включающих систему работы по глаголам движения (А.Т. Арсирий, В.Н. Володина, Т.А. Казарицкая, В.В. Костылев, Т.Г. Трофимова, Л.Н. Шведова).

Кроме того, в работах методистов рассматриваются вопросы целесообразности введения в школьный и вузовский курс терминов «глаголы движения» и / или «глаголы перемещения» в связи с семантическим наполнением этих терминов [7], предлагается специальная методика проведения самостоятельной работы при изучении глагола [136].

В 90-е годы в некоторых работах изучение глаголов движения в русской школе и педагогическом вузе связывается с усилением функционально-семантического подхода в обучении русскому языку. В этой связи представляют определенный интерес работы Л.Б. Пастуховой [187], в которой разрабатывается система изучения глаголов движения на основе обобщенных морфологических понятий, и Т.К. Донской [102], которая впервые в методической литературе рассматривает глаголы движения в текстообразующей функции, т.е. указывает на необходимость обогащения устной и письменной речи обучающихся примерами из произведений писателей-классиков.

Однако за пределами исследований оказываются вопросы использования бесприставочных и приставочных глаголов движения в различных типах речи (описание, рассуждение, повествование).

Бесприставочные и приставочные глаголы движения в методической литературе, а также в программе и учебниках для национальной школы и национальных групп педагогических вузов. Рассмотреть в динамике, какие лингвистические и методические подходы к изучению глаголов (в том числе глаголов движения) вырабатывались в учебных пособиях дореволюционного периода, предназначенных для финно-угорских школ, не представляется возможным, так как специальных пособий нами не обнаружено. Поэтому изучение содержания и состояния обучения глаголам движения в марийских школах и группах педагогического института мы начнем с послереволюционного периода.

В 20-30-е годы XX в. вышел ряд книг, брошюр, сборников и отдельных журнальных статей по вопросам преподавания русского языка в национальных школах, из которых наиболее популярными среди учителей-словесников были работы В.А. Богородицкого «О преподавании русской грамматики в татарской школе» [37], А.М.Лукьяненко «Русский язык как предмет преподавания в тюрко-татарских школах» [163], «Русский язык в школах национальных меньшинств РСФСР» (под редакцией проф. Н.В.Чехова, 1928) [220], А.В.Миртова «Русский язык в национальной школе: Методика преподавания» (1929) [176], И.С.Михеева «Методика русской грамматики: Руководство для преподавателей в школах национальных меньшинств» (под редакцией проф. Н.И.Ашмарина, 1929) [177], Я.Богданович «Методика обучения русскому языку в татарских и башкирских школах» (1930) [36], Е.Д.Поливанова «Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам»(1935) [194].

В названных работах в той или иной степени решался вопрос специфики обучения русскому языку как неродному. При этом авторы в определенной мере опирались на данные лингвистической науки и состояние методики преподавания русского языка как родного, так и неродного.

Однако обнаружить работы, в которых рассматривались бы вопросы методики освоения в школе глаголов движения, нам не удалось.

ЛСГ (лексико-семантическакя группа) глаголов движения, составляя специфику не только русского глагола, но и вообще русского языка, вызывает большие трудности при ее изучении в иноязычной аудитории. Поэтому значительное внимание овладению данной ЛСГ глаголов нерусскими уделяется в работах Л.З. Шакировой («Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тюркоязычной (татарской и башкирской) школе») [279], которая впервые рассмотрела в лингвометодическом плане освоение глаголов движения в татарской и башкирской школе, а вслед за ней – Ф.Ю.Ахмадуллиной («Методика обучения русским глаголам движения в татарской школе»/Под ред. Л.З.Шакировой) [17]. Также можно выделить работы Л.С.Муравьевой («Глаголы движения в русском языке») [180], Г.А.Битехтиной и Л.П.Юдиной («Система работы по теме «Глаголы движения») [32], И.И.Гадалиной и Г.Г.Городиловой («Глаголы движения в русском языке: Методическое руководство») [69].

В работах этих авторов актуализация глаголов движения строится на системно-функциональном принципе. При этом организация лексико-грамматического материала представлена на контекстуальной и текстуальной основе. Интересны методические рекомендации по усвоению глаголов движения при помощи иллюстративного материала И.И.Гадалиной и Г.Г.Городиловой. Пособие «Глаголы движения в русском языке» предназначено для обучения речевым действиям, поэтому оно содержит рисунки с конкретными ситуациями общения, на которых наглядно и контекстуально представлены значения глаголов движения, их грамматическое оформление [69, с.27-39].

Поиск новых, более совершенных путей усвоения глаголов движения в нерусской аудитории не прекращается. В этом отношении заслуживает внимания ряд кандидатских диссертаций, проведенных в последние годы (М.Т. Бекоева [28], И.В. Игнатова [119], А.Т. Нурманов [182], И.М. Степанова [245] и др.).

Проблемы активизации русских глаголов движения в речи учащихся начальных классов (на примере бурятских школ) рассматриваются в работе И.М. Степановой, где сделана попытка использовать функциональный подход к отбору и распределению глаголов движения и их грамматических форм для отдельных этапов обучения: «… отбирались наиболее частотные глаголы движения и их грамматические формы, употребляемые в общении на конкретную речевую тему» [245, с.13]. Функциональный подход проявляется в работе прежде всего в тематической организации изучения русских глаголов движения. Например, при изучении темы «Домашние и дикие животные» во втором классе предлагается введение таких глаголов движения, как плыть – плавать, гнать – гонять, ползать, летать и др.

Такое понимание функционального подхода к изучению лексико-грамматических явлений неродного языка в методике не ново. Оно широко применяется в практике преподавания русского языка в нерусских школах и группах педагогических вузов.

М.Т. Бекоева [28], А.Т. Нурманов [182] в своих работах предлагают изучение глаголов движения в составе самостоятельной ЛСГ, в единстве формы, значения и функции. Авторы считают, что изучение лексико-грамматических и функциональных особенностей глаголов движения должно строиться с учетом их специфики в русском и родном (узбекском и осетинском, соответственно) языках обучающихся.

Таким образом, в названных исследованиях содержится интересный материал по усвоению глаголов движения нерусскими школьниками и студентами, разработана система упражнений, направленная на правильное употребление глаголов движения студентами - узбеками и осетинами. Нам интересны в этих работах содержание и система обучения глаголам движения, разработанная на основе, с одной стороны, особенностей глаголов движения в русском языке, с другой, – их специфики в родном языке обучающихся.

Поэтому мы исходим из того, что, являясь как бы «проводником» новых достижений лингвистики и других смежных наук в практику, методическая наука сама развивается, совершенствуется, ищет новые подходы и решения своих проблем. Тем более некоторые из названных выше исследований предлагают систему работы со студентами, уже имеющими некоторые представления о ЛСГ глаголов движения. В нашей работе осуществляется поиск наиболее эффективного метода обучения русскому языку в национальных (марийских) группах педагогического института.

Марийская школа и вуз давно нуждаются в системе обучения русским бесприставочным и приставочным глаголам движения, поскольку до настоящего времени не разрабатывались лингвистические и методические подходы к изучению глаголов движения в марийской школе и марийских группах педагогического института.

Как показывает анализ программ и учебников по русскому языку для марийских школ, система обучения русскому языку, лежащая в их основе, мало чем отличается от системы обучения русскому языку как родному. Основным принципом расположения грамматического материала в программах и учебниках является линейно-ступенчатый.

Программа, на которую ориентируется преподаватель, не предусматривает специального изучения глаголов движения как грамматической категории (они встречаются в связи с изучением отдельных признаков глагола), чего недостаточно для полного усвоения данной темы.

Необходимо также отметить, что подача грамматического материала в действующей программе для национальной школы [209; 211] предполагает параллельное усвоение взаимосвязанных морфологических категорий в составе предложения и текста. Подобное построение программы, подразумевающее синтаксическую основу, обусловлено тем, что любое слово получает свой смысл в предложении в зависимости от синтаксической функции. Учет этого обстоятельства значительно облегчает усвоение материала о частях речи, в том числе и о глаголах движения.

В целом, одобряя коммуникативную направленность содержания обучения русскому языку, заложенную в действующей программе, следует отметить, что раздела «Глаголы движения» там вообще нет. А при упоминании вскользь данной ЛСГ глаголов обращается недостаточное внимание на их семантико-морфологические и синтаксические функции, от усвоения которых зависит умение обучающихся употреблять глаголы движения в собственной устной и письменной речи.

В связи с этим нам представляется очень важным не только выделение в программе раздела «Глаголы движения», перечисление в ней таких особенностей глаголов движения, как их значение, морфологические признаки (вид, возвратность/невозвратность, переходность/непереходность и др.) и синтаксические функции (сказуемое), но и целесообразно в ней указать на необходимость усвоения обучающимися таких семантических и функциональных особенностей глаголов движения, которые обусловливают правильное употребление их в составе предложения в формах несовершенного и совершенного вида – значения однонаправленности/ненаправленности, кратности/многократного характера действия и т.п.

Только знание того, каким образом и при каких условиях образуются и употребляются видовременные формы бесприставочных и приставочных глаголов движения, позволит обучающимся осмысленно строить предложения с глаголами данной лексико-семантической группы.

Кроме того, от нерусских учащихся требуется не изустный перечень морфолого-грамматических признаков глаголов движения, не только умение образовывать к ним с помощью приставок видовые формы, но и умение осмыслить закономерности их функционирования в составе предложения и текста.

Игнорируя круг названных вопросов, невозможно научить учащихся-мари правильно и целесообразно использовать бесприставочные и приставочные глаголы движения в связной устной и письменной речи, а также разбираться в типологических разновидностях текста (описание, рассуждение, повествование). Наряду с действующей программой, как было отмечено, составной частью содержания и системы обучения русскому языку как неродному являются учебники.

Исходя из специфики исследования, мы рассматриваем учебники для 4-11 классов (Русский язык: Учебное пособие для 4 классов национальных школ/Е.А. Меньшикова, Л.З. Шакирова, Н.Б. Экба; Русский язык: Учебник для 5-6 классов/Под ред. Н.М. Шанского; Русский язык: Учебник для 6 класса средней школы/М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, И.И. Кулибаба и др.; Русский язык: Учебник для 6-7 классов национальных школ/Н.З. Бакеева, Т.А. Басиева, Т.Г. Гаврилова, Г.Н. Никольская; Русский язык: Учебник для 8 классов национальных школ/Р.Б. Сабаткоев; Русский язык: Учебник для 8 класса средней школы/С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А.Чешко; Русский язык: Учебник для 9 классов национальных школ/Р.Б. Сабаткоев; Русский язык: Учебное пособие для 9-10 классов национальных школ РСФСР/Под ред. К.А.Гадельшина; Русский язык: 10-11 классы: Пособие для общеобразовательных учебных заведений; Русский язык: Учебник для 10-11 классов национальных школ/Р.Б. Сабаткоев, М.В. Панов, Л.З. Шакирова), по которым идет обучение в марийской школе, где должны изучаться (или повторяться) глаголы движения.

При анализе учебников 4-11 классов для национальной школы мы подсчитали лексемы - глаголы движения в разделе «Глагол», так как они специально не обозначены.

Установлены типы упражнений, предложенных для формирования умений и навыков в употреблении глаголов движения. Рассмотрен иллюстративный материал, позволяющий учащимся усвоить семантические признаки глаголов движения. Наконец, выявлено, в какой последовательности вводятся глаголы движения в речь учащихся.

Остановимся подробнее на полученных нами результатах. Как известно, с глаголами движения на лексическом уровне учащиеся нерусских школ знакомятся уже в начальных классах.

Из бесприставочных и приставочных глаголов, предусмотренных единым лексическим минимумом, 30 предлагается ввести в начальных классах. В последующих классах осуществляется систематическое повторение уже введенных глаголов движения и активизируются в речи учащихся новые глаголы движения.

Анализ учебников 4-11 классов с этих позиций выявил, что в них не нашли места частотные глаголы движения, существующие в современном русском языке.

Таким образом, статистический анализ учебников показал, что в подаче бесприставочных глаголов движения в действующих учебниках русского языка для национальных школ отсутствует определенная система. В учебниках не соблюдается принцип преемственности глагольной лексики, чаще всего повторяются одни и те же глаголы движения идти – ходить, ехать – ездить и т.д. В подаче приставочных глаголов движения также отсутствует какая-либо система. Наибольшая частотность встречается у приставочных образований от однонаправленных глаголов движения идти, ехать, бежать, лететь. Полученные нами статистические данные говорят о том, что в учебниках очень редко употреблены приставочные образования от ненаправленных глаголов движения, которые вызывают немалые трудности у студентов-мари, так как обладают большим количеством значений, чем однонаправленные глаголы.

В связи с тем, что приставочные глаголы движения участвуют в образовании видовых корреляций, мы проанализировали учебники и с точки зрения подачи в них соотносительных форм несовершенного и совершенного видов. Наши данные совпали с выводами, сделанными Л.З. Шакировой [279, с.141] на основе статистического исследования видовременных форм всех глаголов, представленных в действующих учебниках русского языка для татарских и башкирских школ. Большая часть приставочных глаголов движения дается в форме одного вида или в форме обоих видов, но данных изолированно, вне видовой корреляции.

Нами были проанализированы учебники и учебные пособия и с точки зрения способа подачи и объема теоретического материала по теме «Глаголы движения», а также система упражнений, направленная на формирование и развитие речевых навыков обучающихся.

Анализ учебников для 4, 5, 6-7 классов выявил, что в них не прослеживается «сквозная» подача глаголов движения, но встречаются удачные упражнения на активизацию данных глаголов. Дидактический материал, представленный в упражнениях, строится в основном на разрозненных предложениях, не объединенных тематически. Отсутствие текстов не позволяет сосредоточить внимание учащихся на функциональных особенностях глаголов движения в устной и письменной речи.

В учебниках же для 8-9, 10-11 классов тема «Глаголы движения» не повторяется. Ни в одном из них нет упражнений, специально предусматривающих активизацию бесприставочных и приставочных глаголов движения.

Необходимо отметить, что глаголы движения в качестве лексем имеют место во всех учебниках (встречаются в составе словосочетаний, предложений), а в качестве самостоятельной темы выделены лишь в учебнике для 4 класса (Русский язык: Учебное пособие для 4 классов национальных школ/Е.А.Меньшикова, Л.З.Шакирова, Н.Б.Экба). Тогда как нам представляется, что частотность этих глагольных форм (особенно приставочных) требует специального внимания во всех последующих классах в виде разработанных упражнений. Это обусловлено тем, что приставочные глаголы движения представляют для учащихся особую трудность, так как у них, в отличие от бесприставочных, имеются свои особенности употребления в речи, связанные со своеобразием образования видовых форм. Кроме того, в марийском языке нет прямого соответствия русским приставочным глаголам движения, так как в нем глаголы могут образовываться в основном от существительных при помощи немногочисленных суффиксов, многие из которых являются малопродуктивными.

Нами была проанализирована программа «Практического курса русского языка», который составляет специфику системы лингвистической подготовки учителя русского языка для национальной (марийской) школы.

Его целью является совершенствование речевой деятельности студентов во всех ее видах: говорении, слушании, чтении, письме, что определяется требованиями вузовской программы по подготовке специалистов. Нельзя сводить цель практического курса, как это делалось в течение определенного периода, только к совершенствованию знаний студентов и подготовке их к восприятию курса «Современный русский язык».

Материалы констатирующего эксперимента, а также анализ сочинений и изложений абитуриентов, поступавших в педагогический институт после окончания сельских марийских школ, показывают, что подобная задача должна быть видоизменена. Переориентация цели должна состоять в том, что студенты, будущие учителя русского языка, в ходе изучения языка как средства коммуникации должны научиться «применять это средство, оформляя мысль в слове в процессе ее формирования, т.е. в речи» [82].

Для проанализированной нами действующей программы по практическому курсу русского языка [210] характерна подобная переориентация на основе принципа сознательной коммуникативности и коммуникативно-познавательного метода обучения. Основная ее цель – «помочь студентам, закончившим школу на родном языке, в развитии и совершенствовании русской устной и письменной речи, скорректировать, углубить и активизировать знания студентов по практической грамматике, что в совокупности обеспечит более высокий уровень всех видов речевой деятельности на русском языке» [210, с.3-4].

Прежде чем перейти к анализу действующей в настоящее время типовой программы по практическому курсу, необходимо отметить, что до ее создания в национальных вузах действовали свои программы, различавшиеся как содержанием, так и принципами построения. В основном в них учитывались трудности грамматического, орфографического и пунктуационного характера при изучении русского языка, вызванные интерферирующим влиянием родного языка [203; 204; 206]. И хотя большая часть национальных программ нацеливала на развитие устной и письменной речи [210; 203; 207; 208; 205], однако в них отсутствовала система, комплексный подход в обучении уровням языка и развитии всех видов речевой деятельности, не учитывалась специфика определенных грамматических категорий и синтаксических конструкций русского языка, их функционально-стилистические особенности, а грамматический материал (в том числе и глаголы движения) полностью дублировал содержание школьной программы. В соответствии с этими программами в национальных вузах действовали свои учебные пособия [247; 197; 202; 199; 196; 19 и др.].

В конце 80-х гг. были созданы типовая программа и учебный комплекс для всех национальных педагогических вузов, авторы которых учли названные недостатки [200; 201]. Однако опыт работы по типовой программе показывает, что некоторые ее разделы требуют корректировки с точки зрения учета морфолого-семантических и функциональных особенностей бесприставочных и приставочных глаголов движения, которые не выделены в качестве самостоятельного раздела, но рассматриваются преимущественно в качестве иллюстративного материала, в ходе углубления знаний студентов по теме «Глагол».

Таким образом, в учебном пособии по практическому курсу русского языка, входящем в учебный комплекс по данной вузовской дисциплине, тема «Глаголы движения» не выделена.

Практически то же самое можно сказать и о других учебных пособиях по русскому языку для студентов педучилищ и педвузов. В них тема «Глаголы движения» также не выделена, например, в учебном пособии М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева (Русский язык: Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология: Учебное пособие для учащихся национальных педучилищ РСФСР), в пособии под редакцией Г.Г. Городиловой (Русский язык: Основной курс). В учебнике под редакцией Н.М. Шанского (Современный русский литературный язык) тема «Глаголы движения» также специально не выделена. Но сами глаголы движения включены в раздел «Словообразование», где речь идет о префиксальном способе образования глаголов и даются глаголы, обладающие пространственным значением. Также глаголы движения встречаются в указанном учебном пособии при описании способов глагольного действия, при характеристике наклонений, в частности, при описании формы повелительного наклонения.

Итак, исходя из того, что учебное пособие для преподавателя – это источник методической системы, а для обучающихся - не только источник информации, но и, главным образом, средство овладения умениями, мы анализировали материал о глаголах движения именно с этих позиций.

Таким образом, проведенный анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных школ и групп педагогических вузов, по которым занимаются учащиеся и студенты-мари, показал, что представленный в них лексико-грамматический материал неэффективен и недостаточен для формирования языковых знаний, речевых умений и навыков, необходимых для правильного и свободного использования глаголов движения в речи, так как:
- в учебниках и учебных пособиях отсутствует минимум теоретических сведений о морфологических, функционально-семантических особенностях глаголов движения, способствующих сознательному их усвоению;
- в учебниках и учебных пособиях в основном преобладают упражнения аналитического характера, отсутствуют или используются очень редко коммуникативно-ситуативные упражнения;
- мало внимания уделяется контекстуальным значениям однонаправленных и ненаправленных глаголов движения. Отсутствуют текстовые упражнения, позволяющие проанализировать функционирование глаголов движения;
- отсутствует теоретический и практический материал о видовых особенностях приставочных глаголов движения.

В целом для учебников и учебных пособий характерно привлечение глаголов движения как удобного иллюстративного материала, что нередко приводит к различным противоречиям, так как этот иллюстративный материал дается без комментариев. Все это дает основание заключить, что анализируемые учебники и учебные пособия нуждаются в коренном пересмотре в аспекте презентации лексико-грамматического материала в области глаголов движения, а следовательно, и новых исследований системы глаголов движения в учебных целях.

Запрос на полный текст диссертации присылайте на kulseg@mail.ru

Биология
Ветеринария
География
Искусствоведение
История
Культурология
Медицина
Педагогика
Политика
Психология
Сельхоз
Социология
Техника
Физ-мат
Филология
Философия
Химия
Экономика
Юриспруденция

Подписаться на новости библиотеки


Rambler's Top100
Пишите нам
X